學(xué)習(xí)者因素與英語口語成績關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型研究*

蘇州大學(xué) 王海貞

提 要：本研究采用問卷和測試工具，探討了情緒智力、外語焦慮、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、工作記憶、語言學(xué)能、認(rèn)知風(fēng)格6個(gè)學(xué)習(xí)者因素與英語口語成績之間的交互關(guān)系。結(jié)構(gòu)方程模型(AMOS 22.0)分析結(jié)果表明：由工作記憶、語言學(xué)能和認(rèn)知風(fēng)格構(gòu)成的認(rèn)知能力對(duì)口語成績的預(yù)測力最大，外語焦慮次之；認(rèn)知能力與情緒智力呈共變關(guān)系，共同影響口語成績；外語焦慮在口語成績和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間起中介效應(yīng)，調(diào)節(jié)焦慮對(duì)口語成績的影響力。

1.引言

學(xué)習(xí)者因素定義為“適用于每個(gè)人，但有程度差異的持久個(gè)人特征”(D?rnyei，2005：4)，包括智力、語言學(xué)能、工作記憶、個(gè)性、認(rèn)知風(fēng)格、語言學(xué)習(xí)策略等方面的認(rèn)知因素和動(dòng)機(jī)、焦慮、情緒等方面的心理因素(D?rnyei，2005，2009)。學(xué)習(xí)者因素影響第二語言的習(xí)得過程和最終成效(D?rnyei &Skehan，2003)，是二語習(xí)得研究中必不可少的部分。

國內(nèi)外關(guān)于學(xué)習(xí)者因素的研究分為兩類(李紹山等，2012)：一類探討各種學(xué)習(xí)者因素與外語學(xué)習(xí)及其成效的關(guān)系，另一類則探討各種學(xué)習(xí)者因素之間的關(guān)系，但現(xiàn)有研究大多局限于1—2個(gè)學(xué)習(xí)者因素與英語學(xué)習(xí)及成績之間的關(guān)系研究，或局限于2—3個(gè)同類學(xué)習(xí)者因素之間的相關(guān)性研究。自20世紀(jì)80年代以來國內(nèi)實(shí)證研究主要集中在學(xué)習(xí)策略和動(dòng)機(jī)方面，涉及學(xué)能、認(rèn)知風(fēng)格等方面較少，諸多因素之間關(guān)系的研究很少(趙慶紅，2010)，采用的定量數(shù)據(jù)處理方法大多是相關(guān)分析和因子分析，不能解釋因果關(guān)系和影響力大小。本研究聚焦多因素，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型，探討語言學(xué)能、工作記憶、認(rèn)知風(fēng)格這三個(gè)認(rèn)知因素和情緒智力、焦慮、動(dòng)機(jī)這三個(gè)心理因素如何交互作用并影響英語口語成績。

2.相關(guān)研究綜述與研究假設(shè)

1)學(xué)習(xí)者因素及其與英語成績的關(guān)系

首先，探討學(xué)習(xí)者單因素與英語成績關(guān)系的研究多采用相關(guān)性分析，較為一致的結(jié)論是：語言學(xué)能強(qiáng)的學(xué)習(xí)者更容易獲得成功；工作記憶容量越大的學(xué)習(xí)者其成績?cè)胶茫粓霆?dú)立型的認(rèn)知風(fēng)格促進(jìn)英語成績的提高；外語課堂焦慮與成績呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)者其英語成績?cè)礁?；情緒智力與英語成績呈顯著正相關(guān)。

語言學(xué)能是學(xué)習(xí)外語所需要的認(rèn)知素質(zhì)或者學(xué)習(xí)外語的能力傾向，傳統(tǒng)上被認(rèn)為是一種固定的天資，存在天生的個(gè)體差異，由語音編碼能力、語法敏感性、語言分析能力和聯(lián)想記憶能力4個(gè)獨(dú)立的能力構(gòu)成(Carroll，1973)。研究表明，成功的外語學(xué)習(xí)者具有更強(qiáng)的音系加工能力，其語言學(xué)能更強(qiáng)(Sparks et al.，1998)；對(duì)于年齡較小的兒童其記憶能力影響學(xué)習(xí)效果更大，而對(duì)于年齡較大的學(xué)習(xí)者其語言分析能力影響更大(Harley &Hart，1997)。

工作記憶是對(duì)信息進(jìn)行短時(shí)加工和儲(chǔ)存的容量有限的記憶系統(tǒng)。研究表明，工作記憶容量的差異影響實(shí)時(shí)二語加工的質(zhì)量和效率，工作記憶容量越大，運(yùn)用注意力控制去避免干擾的能力越強(qiáng)(Engle，2002)；工作記憶與二語理解和產(chǎn)出(Linck et al.，2014)，包括閱讀(Harrington &Sawyer，1992)、聽力(梁文霞，2009)、語法加工(陳寶國、高怡文，2009)以及口語的流利度和復(fù)雜度或準(zhǔn)確度(Janaina &Mailce，2009)等均呈顯著正相關(guān)。

認(rèn)知風(fēng)格，也稱認(rèn)知方式，是個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出的獨(dú)特而穩(wěn)定的方式，最常見的區(qū)分是場獨(dú)立/場依存(Witkin &Goodenough，1981)。場獨(dú)立型的學(xué)習(xí)者善于排除干擾，區(qū)分主體與部分，在外語課堂表現(xiàn)出善于分析、細(xì)心，句型模仿和操練能力強(qiáng)；場依存型的學(xué)生通常以全局的眼光看問題，比較依賴于學(xué)習(xí)材料的預(yù)先組織，需要明確的指導(dǎo)和講授(李志雪、李紹山，2008)。實(shí)證研究表明，場獨(dú)立型的認(rèn)知風(fēng)格對(duì)初級(jí)和中級(jí)英語學(xué)習(xí)者的成績整體影響不顯著(戴運(yùn)財(cái)，2002)，但與中高級(jí)英語學(xué)習(xí)者的成績具顯著相關(guān)性，盡管這種關(guān)系較弱(吳一安等，1993)；場獨(dú)立型二語學(xué)習(xí)者的課堂交際參與頻率趨高(Seliger，1977)。

學(xué)習(xí)者的情感因素在很大程度上影響外語學(xué)習(xí)。Krashen(1981，1985)提出情感過濾假說，認(rèn)為情感過濾是阻止學(xué)習(xí)者完全吸收所獲得的可理解輸入的一種心理障礙。情感出現(xiàn)障礙會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的停滯，而焦慮被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)中最大的情感障礙(Arnold &Brown，1999)。施渝、徐錦芬(2013)綜述了1972—2011年國內(nèi)外外語焦慮研究四十年的發(fā)展，大量實(shí)證研究結(jié)果表明：焦慮與外語總成績呈顯著負(fù)相關(guān)(Horwitz et al.，1986；Liu，2006等)；與單項(xiàng)語言技能(聽、說、讀、寫)的成績呈負(fù)相關(guān)(Cheng et al.，1999；郭燕、秦曉晴，2010等)；但是焦慮與外語成績的因果關(guān)系尚不清楚，外語焦慮很可能是學(xué)習(xí)遇到問題和困難的結(jié)果，而非導(dǎo)致成績下降的原因(Sparks et al.，2000)。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，即“個(gè)體出于愿望或滿足感在學(xué)習(xí)語言時(shí)的努力程度”(Gardner，1985：10)，影響學(xué)習(xí)效果。常見的動(dòng)機(jī)分類有融入型和工具型動(dòng)機(jī)；內(nèi)在和外在動(dòng)機(jī)。研究發(fā)現(xiàn)，中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以工具型為主(吳一安等，1993)，學(xué)習(xí)英語往往是為了通過考試或找到好工作等現(xiàn)實(shí)目的；外語學(xué)習(xí)成功者多具有強(qiáng)烈的內(nèi)在動(dòng)機(jī)(石永珍，2000)；個(gè)人對(duì)成功或失敗的期望即成就動(dòng)機(jī)與英語成績存在正相關(guān)(郝玫、郝若平，2001)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈的學(xué)生其英語學(xué)業(yè)成績高于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱的學(xué)生(D?rnyei，2003等)。

情緒智力(emotional intelligence)指的是個(gè)體監(jiān)控自己及他人的情緒和情感，并識(shí)別、利用這些信息指導(dǎo)自己的思想和行為的能力(Salovey &Mayer，1990)。王曉鈞等(2013)梳理了1990—2012年國內(nèi)外情緒智力的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)相比國外廣泛的理論探索、測量工具開發(fā)以及各領(lǐng)域的應(yīng)用和綜合研究，中國學(xué)者更加關(guān)注情緒智力在教育與管理兩大領(lǐng)域的應(yīng)用研究。但針對(duì)外語學(xué)習(xí)的情緒智力實(shí)證研究較少，主要發(fā)現(xiàn)是：情緒智力與學(xué)業(yè)成績存在正相關(guān)(Goleman，1995；Rastegar &Karami，2013)，甚至預(yù)測學(xué)習(xí)者的績點(diǎn)成績(Brackett &Mayer，2003)；情緒智力與英語成績呈顯著正相關(guān)性(唐潔敏，2013等)，與外語閱讀(Abdolrezapour &Tavakoli，2012)和外語寫作(Abdolrezapour，2013)存在顯著正相關(guān)關(guān)系。

其次，探討學(xué)習(xí)者多因素與英語成績關(guān)系的研究多采用多元回歸分析，但選取的因素不同，結(jié)論不一致。吳一安等(1993)發(fā)現(xiàn)考察的13項(xiàng)社會(huì)心理因素中有6項(xiàng)對(duì)中國大學(xué)生的英語成績影響最大：語言學(xué)能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、院校類型、性別、中學(xué)類型和場獨(dú)立型的認(rèn)知方式，能夠解釋63.4%的學(xué)習(xí)差異，其中語言學(xué)能能夠解釋中國大學(xué)生英語成績方差的35.79%。王振宏、劉萍(2000)則發(fā)現(xiàn)119名高中生的智商分?jǐn)?shù)、學(xué)習(xí)策略、動(dòng)機(jī)因素與學(xué)習(xí)成績存在因果關(guān)系。雖然多元回歸分析能夠確定不同的因素對(duì)學(xué)習(xí)成績的預(yù)測力，但它不能確定不同因素之間的相互影響程度和影響方向。結(jié)構(gòu)方程模型分析克服了以上局限性，能夠描繪不同因素之間的路徑，回答影響力和影響方向的問題，但目前國內(nèi)該類研究數(shù)量少，涉及的因素有限，需要更多的多因素實(shí)證研究。

基于以上研究結(jié)果，我們提出如下研究假設(shè)：

假設(shè)1：學(xué)習(xí)者各因素均對(duì)英語口語成績有直接影響，即學(xué)習(xí)者各因素是自變量，口語成績是因變量；其中語言學(xué)能、工作記憶、認(rèn)知風(fēng)格、情緒智力和動(dòng)機(jī)均正面影響口語成績，而焦慮則負(fù)面影響口語成績。

2)學(xué)習(xí)者因素之間的關(guān)系

現(xiàn)有研究大多局限于2—3個(gè)同類因素(認(rèn)知或情感)之間的相關(guān)性研究，主要發(fā)現(xiàn)包括：1)工 作記憶與語言學(xué)能中的機(jī)械記憶能力和分析能力不存在顯著相關(guān)，工作記憶與語言學(xué)能屬不同認(rèn)知因素(戴運(yùn)財(cái)，2014)；2)工作記憶容量和認(rèn)知風(fēng)格交互影響二語理解(張鳳琴，2014)；3)焦慮與外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)(Gardner et al.，1987)；4)焦慮與情緒智力呈顯著負(fù)相關(guān)(Chao，2003；Dewaele，Petrides &Furnham，2008；Shao et al.，2013等)；5)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與情緒智力呈顯著正相關(guān)(Rostampour &Niroomand，2013)，兩者或許存在雙向的積極影響(榮巨兵，2006)。

基于以上文獻(xiàn)，我們提出研究假設(shè)：

假設(shè)2：學(xué)習(xí)者多因素之間相互影響。

假設(shè)3：情緒智力、焦慮和動(dòng)機(jī)這三個(gè)情感因素之間兩兩相關(guān)，呈現(xiàn)交互作用。

3.研究設(shè)計(jì)

1)研究對(duì)象

190名英語專業(yè)二年級(jí)大學(xué)生(男生13名，女生177名)參與了本項(xiàng)研究，平均年齡為20歲，學(xué)習(xí)英語至少8年，來自江蘇省三個(gè)不同層次的綜合性大學(xué)：一所教育部直屬的國家“211工程”和“985創(chuàng)新平臺(tái)”重點(diǎn)建設(shè)高校，一所省屬國家“211工程”重點(diǎn)建設(shè)高校，和一所省屬普通高校。每位學(xué)生均當(dāng)年參加全國英語專業(yè)四級(jí)口語考試(簡稱專四口試)，并完成所有問卷。

2)研究工具

(1)特質(zhì)情緒智力問卷

特質(zhì)情緒智力問卷(Trait Emotional Intelligence Questionnaire，TEIQue)由Petrides &Furnham編制(2001，2003，2006)，其理論基礎(chǔ)特質(zhì)性情緒智力理論將情緒智力看作是一種人格特質(zhì)，指一系列與情緒相關(guān)的行為特質(zhì)和個(gè)體識(shí)別、加工及利用情緒信息的自我覺知能力，與一般認(rèn)知能力不相關(guān)，符合本研究選取情感因素的要求。TEIQue分為完整版和簡版，本研究選用其中文簡版，問卷有30道題目，與完整版涵蓋相同的4個(gè)因素：幸福感、自我控制、情緒性和社交性。該問卷已被廣泛應(yīng)用于心理學(xué)、教育學(xué)以及心理測量學(xué)領(lǐng)域，其信度和效度均已得到驗(yàn)證(Freudenthaler et al.，2008)。原問卷采用里克特7級(jí)量表，為了統(tǒng)一問卷格式，本研究改用5級(jí)評(píng)分(1=完全不贊同，5=完全贊同)。

(2)外語課堂焦慮量表

外語課堂焦慮量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，F(xiàn)LCAS)由Horwitz et al.(1986)設(shè)計(jì)，共33道題目，由交際畏懼、考試焦慮和負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼三個(gè)維度組成。交際畏懼指在與別人交流時(shí)產(chǎn)生的以擔(dān)心和憂慮為特征的焦慮；考試焦慮指由于擔(dān)心考試失敗而產(chǎn)生的行為焦慮；而負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼指對(duì)他人評(píng)價(jià)的恐懼、對(duì)評(píng)價(jià)場合的逃避，以及對(duì)他人會(huì)對(duì)自己做出負(fù)面評(píng)價(jià)的預(yù)期心理。為了減少語言對(duì)問卷答題的干擾，我們選用FLCAS中文版，其信度和效度已得到證實(shí)(王才康，2003)。

(3)英語口語動(dòng)機(jī)問卷

該問卷是Schmidt et al.(1996)根據(jù)Gardner(1985)的動(dòng)機(jī)理論開發(fā)的問卷，更針對(duì)英語口語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，比泛泛的外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問卷，如Gardner開發(fā)的動(dòng)機(jī)量表，更符合本研究需要。該問卷有25道題目，包括內(nèi)在動(dòng)機(jī)、外在動(dòng)機(jī)、態(tài)度和動(dòng)機(jī)強(qiáng)度四個(gè)維度。原問卷語言是英語，為了便利答題，我們將其翻譯為漢語，然后回譯進(jìn)行效驗(yàn)，通過比較原文和回譯所得的譯文來確保譯文的高質(zhì)量(American Psychological Association，2001)。

(4)工作記憶測試

工作記憶容量采用測量聽力記憶廣度的句子——尾詞方法(Daneman &Carpenter，1980)。學(xué)習(xí)者聽十余組描述常識(shí)的英文句子，每組句子結(jié)束后回憶并寫下每個(gè)句子的最后一個(gè)單詞，即尾詞，并判斷每組一個(gè)測試句子的正誤，測量的是工作記憶的存儲(chǔ)和加工功能。測試材料包括四部分，每部分包括2—3組題，每組題包括的句子個(gè)數(shù)遞增，共47個(gè)句子，句長6—10詞，簡單句型結(jié)構(gòu)，單詞難度控制在高中英語8級(jí)范圍內(nèi)。測試由一位母語是英語的美國人朗讀，讀速約為每分鐘120詞。

(5)外語語言學(xué)能測試

該測試由Carroll &Sapon(1999)設(shè)計(jì)的現(xiàn)代語言學(xué)能測試(Modern Language Aptitude Test，MLAT)修訂而來。Carroll(1973)認(rèn)為語言學(xué)能由4個(gè)獨(dú)立的能力構(gòu)成，即語音編碼能力、語法敏感性、歸納性語言學(xué)習(xí)能力和聯(lián)想記憶能力。MLAT包括五部分，其中第一部分?jǐn)?shù)字學(xué)習(xí)與語言無關(guān)，本研究未選用。其余四部分為音標(biāo)記憶(30題)、拼法提示(30題)、句中詞(20題)和詞語對(duì)應(yīng)聯(lián)想(24題)，分別測量語音編碼能力、詞匯知識(shí)與語言代碼化能力、語法敏感性、聯(lián)想記憶能力。

(6)認(rèn)知風(fēng)格測試

認(rèn)知風(fēng)格測試選用國際廣泛使用的鑲嵌圖形測試(Witkin &Goodenough，1981)，用于測量學(xué)習(xí)者的場獨(dú)立性，對(duì)于場獨(dú)立/依存性認(rèn)知風(fēng)格有很強(qiáng)的區(qū)別能力。該測試包括一組簡單幾何圖形和兩組復(fù)雜幾何圖形，簡單圖形被鑲嵌于復(fù)雜圖形中。測試任務(wù)要求學(xué)習(xí)者從復(fù)雜的背景中找出或分離出簡單的圖形。

(7)英語口語測試

學(xué)習(xí)者的英語口語能力評(píng)估使用專四口試成績。該口試采用錄音形式，考生完成三項(xiàng)任務(wù)：復(fù)述故事、即席講話和交談。評(píng)分老師經(jīng)培訓(xùn)后對(duì)照等級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)(高校英語專業(yè)四級(jí)口試大綱(2008年版)：4-5)和評(píng)分細(xì)則，打5個(gè)分項(xiàng)分：復(fù)述故事內(nèi)容、即席講話內(nèi)容、交談內(nèi)容、語音語調(diào)、語法與詞匯，各項(xiàng)滿分為100分，最后累加總分并排序確定成績等第。每個(gè)錄音文本均由兩人審聽，如果兩人的評(píng)分相差較大，則由第三人重新裁定(文秋芳、趙學(xué)熙，1998)。

本研究采用的情緒智力、焦慮和動(dòng)機(jī)三個(gè)問卷均是成熟的問卷，共包含11個(gè)子項(xiàng)目，88道題目，每道題目均采用里克特五級(jí)量表評(píng)分(1=完全不贊同，5=完全贊同)。我們先導(dǎo)研究的結(jié)果顯示三個(gè)問卷的信度分別為克倫巴赫值0.821(TEIQue-SF)、0.932(FLCAS)和0.760(動(dòng)機(jī)問卷)，說明問卷題項(xiàng)內(nèi)部一致性好，符合施測要求。

3)數(shù)據(jù)收集與分析

在三校教師的配合下，我們分別收集了問卷和測試數(shù)據(jù)，專四口試成績由考試中心提供。對(duì)問卷反向計(jì)分題目進(jìn)行處理，對(duì)工作記憶、認(rèn)知風(fēng)格、語言學(xué)能測試進(jìn)行評(píng)分，然后所有數(shù)據(jù)輸入到統(tǒng)計(jì)軟件SPSS19.0。首先我們對(duì)問卷和測試數(shù)據(jù)進(jìn)行效度驗(yàn)證，主成分因子分析結(jié)果顯示4個(gè)因子，完全支持三個(gè)問卷11個(gè)子項(xiàng)目的歸類，并將三個(gè)認(rèn)知因素(語言學(xué)能、工作記憶和認(rèn)知風(fēng)格)合并為1個(gè)因子。語言學(xué)能、工作記憶和認(rèn)知風(fēng)格三者在0.01水平(雙側(cè))上顯著正相關(guān)。我們將4個(gè)因子命名為認(rèn)知能力、情緒智力、外語焦慮和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。隨后我們使用結(jié)構(gòu)方程模型分析軟件AMOS22.0進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，結(jié)果顯示所有因子載荷值均大于0.30，可接受。但是觀測變量“外在動(dòng)機(jī)”的因子載荷值為1.05，大于1，說明存在多重共線性問題，變量之間出現(xiàn)高度相關(guān)，可能影響模型估計(jì)的準(zhǔn)確性。因此我們采用SPSS進(jìn)行共線性診斷，找出并排除了引起共線性的變量，即“外在動(dòng)機(jī)”。

結(jié)構(gòu)方程模型(SEM)是“用來檢驗(yàn)觀測變量和潛在變量之間關(guān)系的一種多元統(tǒng)計(jì)方法”(韓寶成，2006：78)，它整合了因素分析與路徑分析兩種統(tǒng)計(jì)方法，同時(shí)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ椭邪挠^測變量、潛在變量、誤差變量之間的關(guān)系，進(jìn)而獲得自變量對(duì)因變量影響的直接效果、間接效果或總效果(吳明隆，2009)。表1列出本研究中的所有潛在變量及其觀測變量。

表1.潛在變量與觀測變量列表

4.結(jié)果與討論

根據(jù)我們基于文獻(xiàn)提出的三點(diǎn)假設(shè)，我們?cè)O(shè)置初始假設(shè)模型結(jié)構(gòu)，并在該結(jié)構(gòu)模型讀入190名英語專業(yè)大學(xué)生的數(shù)據(jù)，模型運(yùn)算后獲取模型參數(shù)估計(jì)結(jié)果，經(jīng)過數(shù)次模型修正，最終的結(jié)構(gòu)模型路徑分析結(jié)果見圖1。需要說明的是，圖1中三條路徑未達(dá)到顯著性水平：情緒智力→口語成績，情緒智力→外語焦慮，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)→口語成績(p>0.05)，其余路徑均達(dá)到顯著性水平(p<0.05)。本節(jié)將逐一討論。

圖1.學(xué)習(xí)者因素及英語口語成績關(guān)系的結(jié)構(gòu)模型

該模型的評(píng)價(jià)指標(biāo)理想(表2)：卡方自由度比CMIN/DF為1.406，小于2；平均概似平方根系數(shù)RMSEA為0.046，小于0.05，表明模型擬合好。其他擬合指數(shù)為：比較擬合指數(shù)CFI為0.970，大于0.90，接近1；增值擬合指數(shù)IFI為0.970，大于0.90，接近1；Tucker-Lewis系數(shù)TLI為0.964，大于0.90，接近1；簡效規(guī)范擬合指數(shù)PNFI和簡效比較擬合指數(shù)PCFI均大于0.50。綜合上述評(píng)價(jià)指標(biāo)，該模型擬合度高，可以接受。

表2.結(jié)構(gòu)模型的擬合指數(shù)計(jì)算結(jié)果

為了細(xì)致考察各變量之間的關(guān)聯(lián)，我們參考了AMOS提供的相關(guān)性矩陣，限于篇幅，此處僅匯報(bào)5個(gè)潛在變量之間的相關(guān)性矩陣數(shù)據(jù)(表3)，19個(gè)觀測變量之間的相關(guān)性系數(shù)將在下文提及。

表3.變量間的相關(guān)性矩陣

1)學(xué)習(xí)者因素直接影響英語口語成績

研究結(jié)果顯示，認(rèn)知能力和外語焦慮對(duì)口語成績產(chǎn)生直接影響，且為正面影響，而情緒智力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則對(duì)口語成績不具有顯著性的直接影響力。假設(shè)1得到部分支持。

首先，認(rèn)知能力正面影響口語成績的結(jié)果與假設(shè)1一致，其直接效應(yīng)值為0.43，影響力最大，說明學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力越高，表現(xiàn)在語言學(xué)能強(qiáng)、工作記憶容量大和場獨(dú)立型的認(rèn)知風(fēng)格，其口語表現(xiàn)越好，口語成績相應(yīng)越高。從因子載荷值來看，工作記憶容量對(duì)認(rèn)知能力的解釋力最大，語言學(xué)能次之，認(rèn)知風(fēng)格最弱。從相關(guān)性來看，工作記憶容量與英語口語5個(gè)分項(xiàng)成績均呈顯著性中度正相關(guān)(0.33

其次，外語焦慮正面影響口語成績的結(jié)果與假設(shè)1相悖。焦慮被視作語言學(xué)習(xí)中的情感障礙，阻礙語言輸入的完全吸收(Krashen，1981，1985)，因此國內(nèi)普遍接受的觀點(diǎn)是焦慮負(fù)面影響語言學(xué)習(xí)結(jié)果，但本研究得出相反的結(jié)果，焦慮程度越高的學(xué)習(xí)者其口語成績?cè)礁?，焦慮與口語成績具有弱度正相關(guān)性，其直接效應(yīng)值為0.16。我們的解釋有以下三點(diǎn)：1)焦慮分為促進(jìn)性和退縮性兩種。本研究的對(duì)象是大學(xué)生，具有中高級(jí)的英語水平，其心理趨于成熟且英語能力較強(qiáng)，促進(jìn)性焦慮占上風(fēng)，能夠挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)任務(wù)，將考試場景的壓力或焦慮轉(zhuǎn)化為動(dòng)力，克服焦慮感，從而充分發(fā)揮其語言水平，并最終給口語成績帶來正面影響。Papi(2010)對(duì)1011名高中生的實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)，外語焦慮有助于學(xué)生更加投入地學(xué)習(xí)。Trebits(2016)的實(shí)證研究將焦慮分為輸入焦慮(input anxiety)、加工焦慮(processing anxiety)和輸出焦慮(output anxiety)，同樣，她發(fā)現(xiàn)44名匈牙利中高級(jí)學(xué)習(xí)者在完成口頭敘述任務(wù)時(shí)，輸入和加工焦慮僅對(duì)口語產(chǎn)出的準(zhǔn)確性有負(fù)面影響，但對(duì)句法復(fù)雜性有促進(jìn)作用。2)從情緒智力問卷的調(diào)查結(jié)果來看，學(xué)習(xí)者的自我控制能力強(qiáng)，能夠自如地應(yīng)付考試壓力并調(diào)節(jié)自己的焦慮情緒，自我激勵(lì)并感染同伴，因而無形中弱化了焦慮的影響力；3)從圖1的路徑方向我們發(fā)現(xiàn)焦慮受到情緒智力的影響(雖然影響力較小)，并負(fù)面影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。也就是說，存在一種可能：焦慮是一個(gè)中介變量，調(diào)節(jié)情緒智力和動(dòng)機(jī)對(duì)口語成績的影響。Shao et al.(2013)和余衛(wèi)華等(2015)采用相關(guān)分析和回歸分析考察了510名中國非英語專業(yè)大學(xué)生的情緒智力、外語學(xué)習(xí)焦慮與英語成績之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)外語焦慮在情緒智力和英語成績之間起部分顯著中介作用，支持外語焦慮的中介效應(yīng)，雖然他們也發(fā)現(xiàn)該中介效應(yīng)相對(duì)較小。本研究結(jié)果一方面證明了Ellis(1994：483)的預(yù)測：外語焦慮和成績之間“不是簡單的線性關(guān)系”，另一方面也說明我們需要考慮外語焦慮的中介效應(yīng)，綜合考慮情感因素對(duì)口語成績的總效應(yīng)值。

第三，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)口語成績的影響力微弱，不具有顯著性意義(p=0.136>0.05)。這一結(jié)果與假設(shè)1和以往的研究發(fā)現(xiàn)不一致(如D?rnyei，2003等)。從構(gòu)成動(dòng)機(jī)問卷的維度來看，只有動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與口語成績呈顯著性弱度負(fù)相關(guān)(r=-0.15，p<0.05)。從動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的平均值來看(M=3.60)，學(xué)習(xí)者花費(fèi)了不少時(shí)間和精力備考，在考試場景則表現(xiàn)出越急于求成越容易出錯(cuò)，證實(shí)動(dòng)機(jī)本身作為一種心理傾向，未必能夠直接導(dǎo)致英語成績的提高，而需要通過努力才能達(dá)到長期效應(yīng)(馬廣惠，2005)。另外，動(dòng)機(jī)與其他因素如焦慮、學(xué)習(xí)策略、自我認(rèn)同等之間存在相互作用關(guān)系(王振宏、劉萍，2000；許宏晨、高一虹，2011等)，在交互作用下很可能抵消單一因素對(duì)英語成績的影響力，因此我們不應(yīng)停留在簡單的線性關(guān)系，而應(yīng)該多維考察。

第四，情緒智力對(duì)口語成績的影響力微弱，不具有顯著性意義(p=0.747>0.05)，該結(jié)果不支持假設(shè)1。Pishghadam(2009)和Shao et al.(2013)認(rèn)為情緒智力能夠預(yù)測學(xué)習(xí)者如何應(yīng)對(duì)各種二語學(xué)習(xí)和使用的環(huán)境要求，是二語學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。在針對(duì)二語分項(xiàng)成績的研究中，有研究發(fā)現(xiàn)情緒智力與外語閱讀和外語寫作之間呈顯著正相關(guān)性(Abdolrezapour &Tavakoli，2012；Abdolrezapour，2013)。本研究則發(fā)現(xiàn)情緒智力對(duì)英語口語成績不具有顯著預(yù)測力，表明能夠監(jiān)控自己及他人情緒并利用這些信息調(diào)節(jié)行為并處理好人際關(guān)系的學(xué)習(xí)者雖然外語學(xué)習(xí)的成功概率大，但受到各種因素的影響，其在考試場景的口語表現(xiàn)未必就優(yōu)越。從相關(guān)性來看，在構(gòu)成情緒智力的四個(gè)因素(幸福感、自我控制、情緒性、社交性)中，本研究發(fā)現(xiàn)只有自我控制與口語成績的正相關(guān)具有顯著性意義(r=0.17，p<0.05)，這說明能夠適應(yīng)新環(huán)境、善于應(yīng)付考試場景的壓力、懂得放松自己并調(diào)節(jié)情緒的能力對(duì)于口語產(chǎn)出尤為重要，在一定程度上能提升學(xué)習(xí)者的口語表現(xiàn)。

2)認(rèn)知能力和情感因素之間相互作用

如圖1和表3所示，認(rèn)知能力和情緒智力之間具有中等強(qiáng)度的雙向正相關(guān)性，其相關(guān)系數(shù)是0.41，也就是說，認(rèn)知能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者其情緒智力也高；情緒智力高的學(xué)習(xí)者其認(rèn)知能力也強(qiáng)。假設(shè)2被證實(shí)，認(rèn)知因素和情感因素之間相互作用，共同影響英語口語成績。這說明認(rèn)知能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者其識(shí)別、加工及利用情緒信息的自我覺知能力也越強(qiáng)，而越能夠面對(duì)挑戰(zhàn)更好地控制情緒、調(diào)控壓力和焦慮的學(xué)習(xí)者其認(rèn)知能力的發(fā)揮則越能夠達(dá)到最佳狀態(tài)。反之，在考試場景無法調(diào)節(jié)消極情緒或無法控制情緒沖動(dòng)的學(xué)習(xí)者則無法促進(jìn)大腦思維，不能有效地使用語言進(jìn)行交流，從而無法充分發(fā)揮其認(rèn)知能力。

鑒于現(xiàn)有研究或者關(guān)注單個(gè)學(xué)習(xí)者因素與成績之間的關(guān)系，或者探討同類因素(認(rèn)知或心理)之間的關(guān)系，本研究的這一點(diǎn)發(fā)現(xiàn)顯得尤為重要，揭示了認(rèn)知與心理兩類學(xué)習(xí)者因素不可分割的關(guān)系，它們共同預(yù)測二語水平的發(fā)展。焦慮等消極心理狀態(tài)雖然會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的停滯或成績的下降，對(duì)語言學(xué)能產(chǎn)生負(fù)值效應(yīng)(Sparks &Patton，2013)，但我們發(fā)現(xiàn)如果學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會(huì)調(diào)節(jié)或自我控制情緒，提高情緒智力，則能夠在一定程度上抑制焦慮，促進(jìn)認(rèn)知能力的最大發(fā)揮，從而產(chǎn)出最佳的口語表現(xiàn)。

3)情緒智力、焦慮和動(dòng)機(jī)之間的交互作用

圖1的結(jié)構(gòu)方程路徑分析圖顯示情緒智力與外語焦慮或與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不產(chǎn)生交互作用，外語焦慮則既直接影響口語成績，又負(fù)面影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和口語成績之間起到中介效應(yīng)。三個(gè)情感因素之間并沒有兩兩交互，假設(shè)3只得到了部分證實(shí)。

首先，情緒智力與外語焦慮或與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不具交互性。雖然從路徑方向來看情緒智力既直接正向影響口語成績，又通過影響外語焦慮間接影響口語成績，但路徑系數(shù)達(dá)不到顯著性水平。換一個(gè)角度，雖然本研究中情緒智力對(duì)外語焦慮的影響不具顯著性，但其負(fù)值效應(yīng)與現(xiàn)有研究一致，其方向性或可揭示情緒智力與外語焦慮之間的因果關(guān)系。例如Dewaele et al.(2008)也發(fā)現(xiàn)情緒智力與焦慮之間呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)關(guān)系，情緒智力越高的學(xué)習(xí)者其外語焦慮程度越低，可以解釋為情緒智力高的學(xué)習(xí)者對(duì)于使用外語與他人交流更加自信，因此更低程度地感受到情感焦慮。然而以往研究局限于2個(gè)因素之間的相關(guān)性研究，沒有考慮多個(gè)因素之間的交互作用。本項(xiàng)研究則發(fā)現(xiàn)，在認(rèn)知能力與情緒智力的共變作用下，情緒智力對(duì)英語口語成績的單向效應(yīng)值降低，但與認(rèn)知能力共同作用于英語口語成績，對(duì)口語表現(xiàn)起積極推進(jìn)作用。

其次，高度的外語焦慮導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降，外語焦慮與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的交互性支持假設(shè)3。外語焦慮與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的負(fù)相關(guān)關(guān)系驗(yàn)證了以往的相關(guān)性研究結(jié)果(如Gardner et al.，1987；Liu &Huang，2011等)，同時(shí)本研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)因素之間的因果關(guān)系：考試焦慮對(duì)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的影響不顯著，但對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)強(qiáng)度具有顯著預(yù)測力，越擔(dān)心考不好或考試失敗而產(chǎn)生高度的行為焦慮，學(xué)習(xí)者就越傾向于對(duì)母語為英語的人或國家產(chǎn)生負(fù)面情緒。但是值得注意的是，降低的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并沒有最終直接影響其口語成績，或許說明學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的波動(dòng)在正常范圍，英語專業(yè)學(xué)生強(qiáng)烈的內(nèi)在動(dòng)機(jī)則更能顯現(xiàn)長期的效應(yīng)。

第三，外語焦慮在口語成績和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間起中介作用，既正面影響口語成績，又對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。外語焦慮程度越高，其口語成績?cè)礁?，而其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則越弱。該研究發(fā)現(xiàn)與梁文霞(2009，2010)和金艷、程李穎(2013)的部分研究結(jié)果一致。梁文霞運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型考察工作記憶、聽力動(dòng)機(jī)、考試焦慮、聽力策略和二語水平5種學(xué)習(xí)者因素對(duì)二語聽力理解的影響，發(fā)現(xiàn)沒有一種學(xué)習(xí)者因素處于一種完全孤立的狀態(tài)，5種因素之間交互并共同影響二語聽力，比如聽力考試焦慮既受到聽力策略和二語水平的負(fù)效應(yīng)影響，同時(shí)又對(duì)工作記憶和聽力動(dòng)機(jī)產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。也就是說，善于使用聽力策略或二語水平越高的學(xué)生，其聽力焦慮程度越低；聽力考試焦慮程度越低，其用于認(rèn)知任務(wù)的工作記憶資源就越多；其聽力動(dòng)機(jī)亦越強(qiáng)。金艷、程李穎(2013)探討了影響高風(fēng)險(xiǎn)考試效度的心理因素，發(fā)現(xiàn)一方面考試焦慮與動(dòng)機(jī)相關(guān)，考生內(nèi)在動(dòng)機(jī)越高，考試焦慮越低，考試信心越大，另一方面學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和考試焦慮共同對(duì)考試成績產(chǎn)生影響，能夠解釋大學(xué)英語四級(jí)考試總分18%的差異。以上研究都表明焦慮與動(dòng)機(jī)以及其他因素共同影響考試成績，焦慮既直接影響成績又起到中介效應(yīng)，調(diào)和多因素之間的影響強(qiáng)度。

5.結(jié)論與啟示

本研究探討了認(rèn)知能力(包括工作記憶、語言學(xué)能和認(rèn)知風(fēng)格)、情緒智力、外語焦慮和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的交互關(guān)系以及他們對(duì)英語口語成績的預(yù)測力。研究發(fā)現(xiàn)：1)各學(xué)習(xí)者因素不同程度地對(duì)口語成績有直接影響，其中認(rèn)知能力的預(yù)測力最大，其次是考試焦慮。2)認(rèn)知能力和情緒智力存在共變關(guān)系，認(rèn)知能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者其情緒智力也高，反之亦然，兩者呈雙向因果關(guān)系。3)外語焦慮在口語成績和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間起中介作用，即直接影響口語成績，又對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。

在這個(gè)由學(xué)習(xí)者語言的、心理的和認(rèn)知的多變量構(gòu)成的系統(tǒng)中，各個(gè)變量相互影響，呈現(xiàn)交錯(cuò)的復(fù)雜性和互動(dòng)性。本身復(fù)雜的語言系統(tǒng)會(huì)對(duì)外部環(huán)境進(jìn)行自適應(yīng)，呈現(xiàn)非線性的和動(dòng)態(tài)的發(fā)展，這一點(diǎn)從李紹山等(2012)的歷時(shí)研究中得到驗(yàn)證。他們發(fā)現(xiàn)影響177名大學(xué)生英語成績的學(xué)習(xí)者因素(智力、語言學(xué)能、動(dòng)機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格和人格)在三年中呈動(dòng)態(tài)變化，對(duì)單項(xiàng)技能成績(聽、說、讀、寫)影響的因素及其解釋力在不斷發(fā)生變化。傳統(tǒng)科學(xué)中“最有價(jià)值的解釋采取的是因果關(guān)系聯(lián)接的形式”(Larsen-Freeman，1997)，用單個(gè)解釋性變量對(duì)大量觀察進(jìn)行解釋。然而，本研究發(fā)現(xiàn)，無法將某個(gè)變量孤立出來，因?yàn)楦鱾€(gè)變量彼此聯(lián)系并不斷交互作用，比如認(rèn)知能力和情緒智力之間是一種雙向因果關(guān)系，彼此相互影響；外語焦慮作為中介變量調(diào)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)口語成績的影響。

語言系統(tǒng)受到外部環(huán)境或其他系統(tǒng)的影響，同時(shí)各內(nèi)部子系統(tǒng)交互作用，不斷重組。如果我們接受動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的話，就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者因素的“持久性”和“穩(wěn)定性”特征產(chǎn)生質(zhì)疑。學(xué)習(xí)者的工作記憶、語言學(xué)能、情緒智力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面存在個(gè)體差異，這一點(diǎn)毋庸置疑，但是，隨著大腦發(fā)育的成熟化、認(rèn)知與心理的不斷發(fā)展以及知識(shí)的不斷積累，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力傾向和心理特征也會(huì)發(fā)生變化。實(shí)際上，2000年Grigorenko等人提出了“外語習(xí)得的創(chuàng)新認(rèn)知能力理論”，認(rèn)為語言學(xué)能是不斷發(fā)展的一種專門能力，在不同年齡階段和學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)出不同特點(diǎn)，語言學(xué)能是可以訓(xùn)練改變的(戴運(yùn)財(cái)、蔡金亭，2008)。同樣地，我們認(rèn)為，工作記憶容量和監(jiān)控情感的情緒智力可以通過訓(xùn)練得到改變。近年來廣受追捧的“思維導(dǎo)圖”訓(xùn)練，就是一方面通過減少冗余信息來降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，另一方面通過信息再編碼來擴(kuò)充零碎信息的組塊化，從而達(dá)到增加工作記憶容量的目的。情緒智力和認(rèn)知能力共同作用，能很大程度上預(yù)測學(xué)習(xí)者的口語表現(xiàn)，因此不容忽視。余衛(wèi)華等(2015)提出要提高學(xué)生的情緒智力，外語教師可以采取構(gòu)建幽默友好的課堂氛圍、幫助學(xué)生確定實(shí)際的短期目標(biāo)、在課堂上多鼓勵(lì)少強(qiáng)調(diào)犯錯(cuò)、將情感電影、角色扮演等材料融入教學(xué)大綱等具體可行的技巧與方法。情緒智力的提高能夠幫助學(xué)習(xí)者大膽應(yīng)對(duì)認(rèn)知挑戰(zhàn)，自我調(diào)節(jié)情緒沖動(dòng)和焦慮感，提升英語課堂上的交際意愿和學(xué)習(xí)信心，并激發(fā)英語學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，最終達(dá)到外語學(xué)習(xí)效果的最大化。