不同認知負荷任務下母語閱讀能力對二語閱讀的影響研究*

安徽師范大學 吳曉燕 王 菲

提 要：本研究以206位非英語專業學生為樣本，運用結構方程模型方法，考察不同認知負荷任務下母語閱讀能力對二語閱讀的影響。研究發現：1)不同認知負荷任務下母語閱讀能力對二語閱讀的貢獻程度存在差異；2)隨著閱讀者二語水平的提高，母語閱讀能力對二語閱讀的影響，在高認知負荷任務下表現為從不顯著到顯著，在低認知負荷任務下表現為強度逐步增大；3)在二語閱讀教學中，教師應在不同認知負荷任務下對二語水平不同的學生開展更具針對性的適應性教學。

1.研究背景

語際遷移是二語習得研究的重要主題。在閱讀領域，語言學家很早就提出，不同語言環境中的閱讀過程是基本相同的，閱讀能力具有通用性(universal)特征，母語閱讀能力可以遷移到二語閱讀中(Goodman，1976)。但是，語際遷移的發生存在一定的條件。Cummins(1979)和Clarke(1980)認為，只有當閱讀者的二語水平達到一定的程度，也就是所謂的門檻水平(threshold level)時，才能有效實現母語閱讀技能向二語閱讀的遷移。

自閱讀通用性假說和語言門檻假說提出以來，伴隨著Alderson(1984)“二語閱讀到底是閱讀問題還是語言問題”的經典之問，學術界就母語閱讀與二語閱讀之間的關系開展了大量實證研究。這些研究采用的方法大致可以分為以下三種類型：其一，將所有樣本作為整體進行回歸分析，考察在二語閱讀中母語閱讀能力與二語知識的相對重要性程度(Bernhardt &Kamil，1995；Jiang，2011)；其二，將樣本區分為二語水平高分組與低分組，通過回歸分析，比較兩個樣本組之間母語閱讀能力和二語知識對二語閱讀的貢獻大小(Taillefer，1996；Pichette et al.，2003)；其三，在不同的二語水平層級，通過相關分析，研究母語閱讀能力與二語閱讀的相關性程度(Lee &Schallert，1997；吳詩玉、王同順，2006)。這些研究大都認為，母語閱讀能力和二語語言水平都是二語閱讀能力的重要預測因子，這為母語閱讀向二語閱讀的遷移提供了證據。當然，相對于母語閱讀能力，二語語言水平能夠更多地解釋二語閱讀能力的方差。而且，只有當學習者的二語水平超過某個值，母語閱讀能力與二語閱讀能力之間的關系才會顯著，這在一定程度上支持語言門檻假說。

但是，現有研究還存在較大局限：第一，一些研究的結果大相徑庭甚至相互沖突(Ardasheva et al.，2012；Jeon &Yamashita，2014)，有的研究對語言門檻提出了反面證據(Park &Chae，2000)，難以形成母語閱讀技能向二語閱讀遷移的一致結論，需要基于不同的母語與二語關系、不同背景的學習者樣本，開展更多和更為深入的母語閱讀與二語閱讀關系研究；第二，多數研究運用傳統的回歸分析或相關性分析方法來驗證上述假說的有效性，不能充分考慮變量可能存在的測量誤差，對于變量之間的路徑關系以及二語水平在其中的調節效應也沒有提供明確統計證據(Hair et al.，2010)；第三，多數研究忽略了考察母語閱讀與二語閱讀關系時可能存在的情境差異。有研究表明，母語閱讀能力向二語閱讀的遷移可能會受到兩種語言之間的距離(Wang &Koda，2005)、閱讀任務(Taillefer，1996)等因素的影響。但是，既有研究大多集中于相似性較高的字母語言，其結論不一定適用于正字法特征相距遙遠的兩種語言，如英語和漢語。另外，現有研究也大多沒有將任務類型納入到母語閱讀與二語閱讀關系的研究中，沒有考慮具有不同認知復雜性的閱讀任務可能造成的語際遷移效應的差異。目前，二語習得領域關于任務復雜性的研究主要是圍繞任務復雜性與語言產出之間的關系而展開，重點探討任務復雜性對口語產出(如Gilabert，2007)、寫作產出(如王靜萍，2013)等的影響。

在二語閱讀中，有研究將閱讀任務區分為字面(literal)理解與推理(inferential)理解，強調字面理解主要是直接從文本中獲取明確說明的表面代碼和意義，而推理理解是通過將閱讀內容與讀者以前的經驗和知識相關聯，去超越文本生成新的信息(Walker et al.，1998；King，2007)。Alptekin(2006)和Alptekin &Ercetin(2011)研究了工作記憶容量和文化背景知識對二語閱讀中的字面理解與推理理解的影響，結果表明，工作記憶容量和文化背景知識僅對推理理解產生影響，對字面理解沒有顯著效應。還有研究提出了評價(Evaluative)理解，強調批判性地分析和解讀文本(Basaraba et al.，2013)。上述三種任務類型涉及不同程度的認知處理負荷，字面理解任務的認知負荷相對較低，推理和評價理解任務的認知負荷相對較高。因此，有研究將字面理解歸為低認知負荷任務，將推理和評價理解歸為高認知負荷任務(Paniagua，2015；Schwarz et al.，2017)。

本文引入結構方程模型(SEM)方法，在中國大學生學習第二語言——英語的環境下，將漢語和英語閱讀區分為低認知負荷任務與高認知負荷任務，探討兩種認知負荷任務下學習者的英語語法知識、詞匯知識、漢語閱讀能力與英語閱讀能力之間的關系，考察漢語閱讀能力向英語閱讀的遷移以及學習者英語水平在其中的調節效應，檢驗兩種任務下這種遷移和調節效應是否存在顯著差異，以期為回答“Alderson之問”展示更多微觀證據，也為國內英語閱讀教學提供些微啟示。

2.研究設計

1)研究問題

基于上述分析，本文擬就以下問題開展探索性研究。

(1)低認知負荷任務與高認知負荷任務情境下漢語閱讀能力是否會影響英語閱讀？兩種情境下漢語閱讀能力對英語閱讀的影響是否有差異？

(2)低認知負荷任務與高認知負荷任務情境下閱讀者的英語水平對漢語閱讀能力與英語閱讀之間的關系是否具有調節效應？兩種情境下這種調節效應是否具有差異？

2)研究對象

本研究的受試對象為某重點大學非英語專業2016級大二學生，共231人。這些學生來自于4個不同的專業，年齡從19歲到25歲，其中，女生142人，占61.5%，男生89人，占38.5%。

3)測量

本研究包括以下幾個方面的測量：低認知負荷任務與高認知負荷任務情境下的英語閱讀理解測試、低認知負荷任務與高認知負荷任務情境下的漢語閱讀理解測試、英語詞匯知識測試、英語語法知識測試、英語語言水平測試。其中，低認知負荷任務被界定為理解事實信息、具體細節或判斷某個陳述正誤的任務；高認知負荷任務被界定為推理各種信息或評價文本的任務。

(1)英語閱讀理解測試

采用近3年以來全國大學英語四級考試中的仔細閱讀理解題，共6篇，30題，其中低認知負荷任務題和高認知負荷任務題各15項，并分別被區分為3組，每組小計得分被視為英語閱讀的觀察變量。閱讀文章的體裁主要是議論文。根據四級考試大綱，仔細閱讀理解采用選擇題(單選題)題型，考核學生在不同層面上的閱讀理解能力，包括理解主旨大意和重要細節、綜合分析、推測判斷以及根據上下文推測詞義等。每個篇章后有5個問題，要求考生根據對篇章的理解從每題的四個選項中選擇最佳答案。

為了最大化體現認知復雜性對閱讀任務的影響，將理解明示的信息，如主旨大意、重要事實、細節信息、段落主要思想、作者明確表達的觀點與態度等歸結為低認知負荷任務；將理解隱含的信息和評價文本，如推論隱含的意義、根據上下文猜測詞和短語的意思、判斷作者沒有明確表達的觀點與態度等歸結為高認知負荷任務。

(2)漢語閱讀理解測試

采用近3年以來普通高考中的現代文閱讀理解題(僅選用選擇題)，共10篇，30題，其中低認知負荷任務題和高認知負荷任務題各15項，并以與英文閱讀理解測試類似的方式，測量中文閱讀的觀察變量。在體裁選擇上與英語閱讀保持一致，主要是論述類文章。

為使漢語與英語的閱讀理解測試項目相對應，將認讀與理解，如篩選并整合文中的信息、尋找符合文意的選項、核心概念理解、詞義理解和句意理解等歸結為低認知負荷任務；將分析、綜合與評價，如評價文本的主要觀點和基本傾向、推論未知的情況、概括或推斷作者在文中的觀點態度等(鄭桂華，2016)歸結為高認知負荷任務。

(3)英語詞匯知識測試

采用廣為流行的詞匯水平測試(VLT)方法(Nation，1990；Schmitt et al.，2001)。選擇了15組測試題，每組題包括6個單詞和3個釋義，要求被測試者在沒有上下文語境的情況下選出與釋義相符的單詞。其中，2 000詞水平、3 000詞水平以及5 000詞水平各包括5組題，每5組題的小計得分被視為英語詞匯知識的觀察變量。

(4)英語語法知識測試

由于很多國內外重要英語考試，如大學英語四六級考試、TOEFL、IELTS等進行了改革，已不再設置單獨的語法測試項目，因此采用了2005年9月TOEFL考試改革前的語法知識測試內容，選擇其中的30個單項選擇題，涉及詞類、句型、從句、時態、語態、虛擬語氣等知識點，被區分為3組，每組題的小計得分被視為英語語法知識的觀察變量。

(5)英語語言水平測試

采用全國大學英語四級考試成績，直接從學校教務部門調取。

4)研究程序

上述測試分4次完成，歷時6周，順序為英語閱讀理解測試、英語詞匯知識測試、英語語法知識測試、漢語閱讀理解測試，測量采用發放紙質試題、利用手機在問卷星提交答案的方式進行，問卷回收率達100%，平均有效率為89.2%，有效樣本數為206。在正式測試前，由所在大學具有豐富教學經驗的2名中文系副教授和4名英語系副教授組成兩個獨立小組，分別對漢語閱讀測試、英語閱讀測試和詞匯及語法知識測試的內容進行了檢查，確保內容效度，特別對漢語和英語閱讀測試中低認知負荷和高認知負荷任務的測試材料的適用性進行了評估，通過兩輪調整，各組成員均達成一致，認同高認知負荷任務比低認知負荷任務涉及更高程度的認知復雜性。

研究采用結構方程模型(SEM)方法，運用AMOS23.0軟件進行分析。相對于傳統的相關分析、多元回歸方法，SEM技術可以在考慮測量誤差的情況下較為準確地檢查潛在變量之間的關系，還能夠通過多群組分析提供檢驗調節效應的科學方法。首先，進行驗證性因素分析，檢驗測量模型的信度與效度；然后，針對低認知負荷和高認知負荷任務分別對英語閱讀與漢語閱讀、詞匯知識和語法知識之間的路徑關系進行分析，考察不同認知負荷任務下的語際遷移及其差異；最后，檢驗學習者的英語水平在上述路徑關系中可能產生的調節效應，考察不同認知負荷任務下的語言門檻及其差異。

3.結果與分析

1)驗證性因素分析

根據兩階段模型方法(Kline，2005)，在執行路徑分析前應先檢驗測量模型，如發現測量模型的適配度可接受，再接著進行第二階段的SEM模型評估。測量模型中，組成信度(CR)反映構面觀察變量的內部一致性，相當于Cronbach’s α，平均方差萃取量(AVE)反映構面的收斂效度，即觀察變量對潛變量的解釋能力。

從表1中可以看出，在低認知負荷任務下，四個構面的各個觀察變量的因素負荷量均在0.7以上，組成信度介于0.766至0.818，收斂效度介于0.522至0.599。在高認知負荷任務下，四個構面的各個觀察變量的因素負荷量也均在0.7以上，組成信度介于0.757至0.818，收斂效度介于0.509 至0.599。

表1.兩種認知負荷任務下的信度、收斂與區別效度

續表

注：對角線粗體字為AVE的平方根，下三角為四個潛變量的皮爾森相關系數。

在兩種認知負荷任務下，所有觀察變量的因素負荷量均較為理想，潛變量的組成信度和收斂效度也符合要求，模型內在品質佳。另外，除個別例外(仍在可接受的范圍)，每個構面AVE的平方根均大于它與另外幾個構面的皮爾森相關系數，說明構面之間存在顯著的差異，研究具有良好的區別效度。

2)路徑關系分析

分別構建兩種認知負荷任務下詞匯知識、語法知識和漢語閱讀影響英語閱讀的結構模型，圖1給出了高認知負荷任務下的模型示例，表2提供了具體分析結果。

圖1.高認知負荷任務下的SEM模型

注：***代表在0.001水平上顯著。

從表2可以看出，兩種認知負荷任務下模型的擬合度指標均符合建議要求(Jackson et al.，2009；Hair et al.，2010)，說明模型擬合良好。

在低認知負荷任務下，詞匯知識、語法知識和漢語閱讀影響英語閱讀的標準化路徑系數均達到顯著性水平。其中，詞匯知識的影響力最大，其改變1個標準差，英語閱讀將改變0.578個標準差，語法知識的影響力其次，漢語閱讀的影響力最小。多元相關平方(SMC)等于0.73，這說明，206名受試者英語閱讀變異性的73%能夠由詞匯知識、語法知識和漢語閱讀所解釋。

在高認知負荷任務下，詞匯知識、語法知識和漢語閱讀影響英語閱讀的標準化路徑系數也均達到顯著性水平。其中，漢語閱讀的影響力最大，其改變1個標準差，英語閱讀將改變0.391個標準差，語法知識的影響力其次，詞匯知識的影響力最小。SMC等于0.56，這說明，206名受試者英語閱讀變異性的56%能夠由詞匯知識、語法知識和漢語閱讀所解釋。

3)調節效應分析

根據大學英語四級考試成績，將受試對象分為英語水平低分組和高分組，利用AMOS多群組分析方法分別檢驗兩種認知負荷任務下漢語閱讀影響英語閱讀的路徑關系是否受到英語水平的調節。其主要做法是比較不受限制的基準模型與受限制的調節模型的卡方值，若兩者卡方值的差異值大于臨界值，則拒絕兩個群組之間參數相等的虛無假設，即認為漢語閱讀影響英語閱讀的關系強度在兩個群組之間存在差異，英語水平的調節效應成立。

表3和表4分別顯示了不同認知負荷任務下的不變性檢驗結果以及英語水平的調節效應。在低認知負荷任務下，兩個模型的卡方值差異大于3.84(自由度為1，顯著性水平為0.05)的臨界值。這說明，漢語閱讀影響英語閱讀的路徑系數在英語水平低分組和高分組間存在顯著差異，英語水平對于漢語閱讀影響英語閱讀的路徑關系具有調節效應。在基準模型的路徑關系中，英語水平低分組和高分組的系數均達到顯著性水平，低分組的路徑系數小于高分組。

表3.兩種認知負荷任務下路徑系數不變性檢驗結果

表4.兩種認知負荷任務下的調節效應

注：**代表在0.05水平上顯著。

在高認知負荷任務下，基準模型與調節模型的卡方值差異仍大于3.84的臨界值。這說明，英語水平對于漢語閱讀影響英語閱讀的路徑關系也具有調節效應。但值得注意的是，在基準模型的路徑關系中，英語水平低分組的系數未達到顯著性水平。這表明，漢語閱讀能力對于英語閱讀沒有顯著影響。

4.討論

1)閱讀任務的認知負荷程度對語際遷移的影響

研究發現，學習者的詞匯知識、語法知識、漢語閱讀能力等因素都會影響英語閱讀，母語閱讀能力能夠實現向二語閱讀的轉移，這與絕大多數學者的研究結論一致。但是，在不同認知負荷任務下，這三個因素對英語閱讀的影響程度是不一樣的，漢語閱讀能力對英語閱讀的貢獻作用也有所差異。具體來說，在低認知負荷任務下，按重要性程度排序，影響英語閱讀的因素依次是詞匯知識、語法知識、漢語閱讀能力，學習者的詞匯知識和語法知識對英語閱讀具有更大程度的解釋力，漢語閱讀能力對英語閱讀的貢獻作用最小；在高認知負荷任務下，影響英語閱讀的因素依次是漢語閱讀能力、語法知識、詞匯知識，學習者的詞匯知識和語法知識對英語閱讀的解釋力相對偏小，漢語閱讀能力對英語閱讀的貢獻作用最大。這充分說明了開展語際遷移研究時區分不同認知負荷任務的必要性，也修正了籠統地認為“詞匯知識和語法知識是二語閱讀最主要的解釋變量”(Jeon &Yamashita，2014：160)的結論。

其實，二語閱讀可被視為讀者基于文本和基于知識的兩種加工過程的交互(Kintsch，1998)，文本含義的構建需要明確陳述的文本信息與存儲在長期記憶中的相關知識的融合(Koda，2005)，其中包含較低層次的認知和較高層次的認知。低層次閱讀認知是數據驅動的，包括詞匯提取、句法分析等，其涉及的認知負荷程度較低；而高層次閱讀認知是知識驅動的，包括理解“文本說了什么”和“文本是關于什么的”，即建構情境模型，結合自身的背景知識對文本中所描述的信息進行深層次的表征(Kintsch &Van，1978；Zwaan &Radvansky，1998)，其涉及的認知負荷程度較高。在低認知負荷閱讀任務中，讀者將大量注意力資源投入于顯性文本信息，很大程度上依賴于自身語言資源。而面對高認知負荷任務，讀者會傾向于減少對文本的依賴，并將文本與先驗知識相聯系，通過綜合、概括和推斷等來理解文本的內容。可以說，隨著閱讀任務認知負荷程度的提高，閱讀者對文本本身的依賴在逐步下降(Alptekin，2006)。這樣就可以解釋為何在高認知負荷任務下學習者的詞匯知識和語法知識對二語閱讀的作用并不明顯，取而代之的是母語閱讀能力。這實際上也從另外一個側面推進了Alptekin(2006)和Alptekin &Ercetin(2011)的研究。

2)閱讀任務的認知負荷程度對語言門檻的影響

研究進一步發現，在兩種認知負荷任務下，閱讀者的英語水平對漢語閱讀能力與英語閱讀之間的關系均具有調節效應，但不同認知負荷任務下的調節效應具有明顯差異。在高認知負荷任務下，英語水平高分組閱讀者的漢語閱讀能力對英語閱讀具有顯著正向影響，但低分組閱讀者的漢語閱讀能力對英語閱讀沒有顯著影響，這說明英語水平在其中的調節作用成立，也為門檻假說提供了明確支持。在低認知負荷任務下，英語水平高分組與低分組閱讀者的漢語閱讀能力對英語閱讀均具有顯著正向影響，這對門檻假說提供了否定證據。這種情況下，雖然漢語閱讀與英語閱讀之間關系的“門檻”沒有得到支持，但存在更為一般化的調節效應，即在漢語閱讀與英語閱讀的關系中，英語水平高分組的影響系數要大于低分組。這表明，隨著閱讀者英語水平的提高，漢語閱讀能力向英語閱讀的遷移效應在逐步增強。

對不同認知負荷任務下門檻假說具有不同結論的解釋是，在高認知負荷任務下，漢語閱讀能力是否能夠顯著影響英語閱讀的“門檻”相對較高，樣本高分組的英語水平在門檻之上，樣本低分組的英語水平在門檻之下，故存在顯著門檻效應。在低認知負荷任務下，這個“門檻”相對較低，樣本高分組與低分組的英語水平均在門檻之上，故沒有顯現出門檻效應，但如存在更低英語水平的閱讀者樣本，則有可能會進一步發現這個“門檻”。

這種現象背后的深層原因可能在于，閱讀者的二語水平越低，就會傾向于更多地依賴文本語言數據(Crossley et al.，2008)，導致過度關注文本的表層特征，如詞匯解碼、句法分析等，從而只能留下較少的認知資源分配給高級認知活動(Alptekin &Ercetin，2011)，造成高層次的認知處理受阻，使母語閱讀中形成的通用閱讀能力向二語閱讀的轉移受到一定的阻礙。在低認知負荷任務下，盡管這種轉移會有一些障礙，但并未被完全阻斷，故表現為二語水平低分組的母語閱讀能力向二語閱讀的遷移仍存在但效應低于高分組。但是，在高認知負荷任務下，由于對閱讀者分析、推理等高層級認知處理要求變高，二語水平低的閱讀者，母語閱讀中形成的通用閱讀能力向二語閱讀的轉移完全被阻斷，在統計上表現為不顯著，形成所謂的門檻效應。

可以認為，上述結論與既有任務復雜性對二語產出影響的研究是相互呼應的。該領域的研究可以粗略地劃分為兩類，一類是依據認知心理理論提出的“投入量假設”(Hulstijn &Laufer，2001)，認為不同的閱讀任務可以促使學習者對詞匯進行不同程度的認知加工，任務所促成的投入指數越高，詞匯習得的可能性就越大。另一類是基于注意力資源分析提出的“競爭假說”，Skehan(1998)認為，二語學習者的注意力資源是有限的，處理認知負荷較高的任務會分散對語言形式的注意力，從而影響語言產出的準確性和復雜性。Robinson(2001)將任務復雜度細分為“資源導向”和“資源分散”兩個維度，認為在資源分散維度上增加任務復雜度會消耗學習者更多的注意力(黃騫，2013)。本研究雖然并非直接探討任務復雜性對二語產出的影響，但其結論從另外一個角度支持了“競爭假說”，即由于注意力資源的有限性，隨著任務復雜度的提高，學習者在完成任務時會自然產生一定程度的“此消彼長”或“權衡取舍”問題。

3)對大學英語閱讀教學的啟示

研究表明，對“Alderson之問”的回答要考慮具體情境，例如不同的認知負荷任務。在低認知負荷任務下，英語閱讀更大程度上體現為語言問題，尤其是對于英語語言水平較低的閱讀者而言。在高認知負荷任務下，盡管漢語閱讀能力對英語閱讀的影響系數最大，但仍小于詞匯知識與語法知識的影響系數之和，這說明英語閱讀更多地還是語言問題。但是，將閱讀者區分為英語水平低分組和高分組后，漢語閱讀能力向英語閱讀的遷移出現了明顯的“分化”，對于低分組閱讀者，漢語閱讀能力向英語閱讀的遷移效應不再存在。而對于高分組閱讀者，這種遷移效應得到“放大”，漢語閱讀能力對英語閱讀的影響超過詞匯知識與語法知識兩者之和，可以認為，這種情況下的英語閱讀更大程度上體現為閱讀問題。

由于不同認知負荷任務下英語語言水平不同的學生將漢語閱讀能力運用于英語閱讀存在顯著差異，故教師應開展更具針對性的適應性教學(Gagne，1985)，以減少這種差異所帶來的不利影響。Stanovich(1980)曾經提出二語閱讀的交互補償模型(interactive-compensatory model)，認為二語閱讀中母語閱讀能力與二語水平可以相互補償，一個因素的不足可以由另一個因素的優勢來彌補。但是，考慮到不同認知負荷任務下語際遷移和語言門檻的差異，英語閱讀教學不能單純依賴所謂的“補償性處理”(Stanovich，2000)。面對低認知負荷任務，尤其對于英語水平較低的學生，應特別注重語言知識的教學。隨著學生英語水平的提升，再逐步加強閱讀能力的培養。面對高認知負荷任務，對于英語水平較高的學生，應將提升英語閱讀成績的關鍵放在閱讀方法和技能的訓練上。對于英語水平較低的學生，應強化語言知識的教學，幫助其越過語言“門檻”。

另外，為體現英語閱讀中認知負荷任務的不同，在英語閱讀教學中要注意科學設計閱讀理解的測試題目，可以借鑒Pearson &Johnson(1978)的觀點，將題目分為文本中明示性(textually explicit)的問題、文本中隱含(textually implicit)的問題以及涉及個人經驗的隱性(scriptally implicit)問題等三類。在高認知負荷任務閱讀測試中，要合理選擇閱讀主題，以盡量減少來自于文本本身的干擾，從而對閱讀者的推理、綜合、評價等閱讀表現進行公正的評估。

5.結論

本研究探討了不同認知負荷任務下母語閱讀能力向二語閱讀的遷移問題。研究發現：1)不同認知負荷任務下，母語閱讀能力對二語閱讀均有顯著影響，但貢獻作用存在差異。高認知負荷任務下母語閱讀能力的貢獻更大，甚至超過了詞匯知識和語法知識；2)不同認知負荷任務下，“語言門檻”只是閱讀者的二語水平調節母語閱讀與二語閱讀之間關系的特例，其可以推廣為更一般化的“調節效應”。即，隨著閱讀者二語水平的提高，母語閱讀與二語閱讀之間的關系，在高認知負荷任務下表現為從不顯著到顯著(“語言門檻”存在)，在低認知負荷任務下表現為強度逐步增大(沒有發現“語言門檻”)；3)二語閱讀到底是閱讀問題還是語言問題，除考慮閱讀者的二語水平以外，還要考慮閱讀任務類型。在二語閱讀教學中，教師不能單純依賴“補償性處理”的自動發生，應在不同認知負荷任務下對二語語言水平不同的學生開展更具針對性的適應性教學。

本研究也存在一定的不足，主要表現在：1)盡 管在理論上對于低認知負荷任務和高認知負荷任務作了明確的劃分，但是在具體界定中還有一定的主觀性，這對研究結論可能會產生一定影響；2)研究的受試對象均來自于同一所大學，且樣本規模不大，研究結果的普遍性可能存在一定的局限；3)對于二語水平調節效應的研究，只是將樣本分為低水平和高水平兩個群組，隱性假定僅存在單一的“門檻”，而實際上可能會存在“多重門檻”(Ardasheva et al.，2012)。未來的研究可以考慮擴大樣本規模，適當增強樣本在二語水平方面的異質性，將樣本分為多個水平的群組，從而期望發現更多有意義的結果。