學習共同體的實驗與探索

陳念斌

摘 要：為克服“全員育人”與班主任育人的矛盾沖突，開發導師課程，以“學習共同體”為載體，建立學生自主發展研究院;開發家長指導課程，建立家長自我發展研究院;建立多元激勵評價機制，引領教師更加關注學生、家長的獲得感、幸福感。

關鍵詞：全員育人導師制;學習共同體;導師課程;項目式管理

一、問題提出

習近平總書記指出：要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，真正做到以文化人、以德育人，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，做到明大德、守公德、嚴私德。“立德樹人”是學校教育的首要任務，回歸育人本真是學校工作的重心。2017年國辦《關于深化教育體制機制改革的意見》、教育部《中小學德育工作指南》、《義務教育學校管理標準》，一系列推進教育改革的舉措，再次將育人目標放在基礎教育發展的首位。學校要堅持立德樹人，以生為本，引導學生養成良好思想素質、道德品質和行為習慣，形成積極健康的人格和良好的心理品質，促進學生核心素養的提升和全面發展。

突出問題：在育人教育的體系構建中，全員育人是德育教育的重要策略，縱觀全員育人德育機制構建，當下，面臨著以下突出問題：

（一）全員育人與班主任德育功能不斷強化之間的制度背離的問題，導致全員育人理念倡導多年，但根本沒有落地。

（二）“德育首位”與“德育無位”的矛盾極為突出，導致關注知識大于關注育人，關注成績大于關注成長。

（三）班主任“單打獨斗”一肩挑，單一形式的封閉管控，班主任背負沉重的管理包袱，遴選班主任成為教育的痛，導致育人效益的非常低下。

（四）“導師制”只是協議和記錄的標簽，成為一種有名無實的形式，沒有真正落地，導師的專業素養、溝通技巧、心理指導等必備的能力十分欠缺。

（五）班級評價僅停留在成績、衛生、紀律、跑操等具體事務性的評比中，導致學生的心理訴求、幸福感受、同伴合作等成長要素被忽視。

學校將展開針對性的實驗與研究，破解全員育人這一育人難題，創造屬于教室的力量，我們將選擇班級組織變革這一切入點，從這一最小的組織----班級變革做起，將學校組織內的各種關系鏈接好，減少學校內部管理層級，鏈接好管理者和師生關系，建立以師生為導向的扁平化管理模式。實行全員育人導師制，鏈接好教師和學生的關系，率先開發導師課程，提升教師的育人能力。建立學生自主發展研究院，以“學習共同體”為載體，鏈接好生生關系，培養學生的自主、合作、共贏的能力。建立家長自我發展研究院，開發家長指導課程，鏈接好家校關系，實現家校協同育人。學校將遵循初中學生的身心發展規律，實現從班級管控到共同激發，從單一教育到多元融合，從關注成績到關注成長，讓班級成為學生成長的精神家園，讓班級成為同伴互助的成長搖籃，讓班級成為交流合作的學習樂園。

二、主要概念

全員育人導師制：全員育人導師制是一種教育制度，與學分制、班建制同為三大教育模式。導師制最大特點是師生關系密切。導師不僅要指導學生的學習，還要指導學生的生活，進行德育，以更好地貫徹全員育人、全過程育人、全方位育人的現代教育理念，更好地適應素質教育的要求和人才培養目標的轉變。導師制在師生之間建立了一種“導學”關系，針對學生的個性差異，因材施教，指導學生的思想、學習與生活。導師制從制度上規定教師具有育人的責任，使教師在從事教學科研以外，對學生進行思想、學習、心理等方面的教育和指導作為其工作的另一部分。

學習共同體：學校班級學習共同體是由學生和導師共同組成的，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體。它與傳統教學班和教學組織的主要區別在于強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。

項目導師：引導學生樹立正確的價值觀、世界觀、人生信仰;指導學業、身心發展及規劃，針對學生的具體情況，對其學業發展和人生規劃提出恰當的建議，幫助學生制定個性化培養方案;培養學生養成良好的行為品格、鍛煉習慣、勞動習慣和藝術特長。

首席項目導師：負責項目的制定、實施，是項目導師團隊的引領者、管理者;但不等同于過去的班主任和年級主任。

三、實施過程

（一）實施學校治理結構的整體變革，鏈接管理與師生關系，建立師生導向的扁平管理模式。

學校的內部組織管理屬于科層制行政管理體制，整個學校的系統中有不同水平的決策層，組織結構中處于最底層的教師和學生個體，然后再到年級組、教研組、再到各職能科室，再到副校校長，最高層校長。為了將育人目標落到實處，建立以師生為導向扁平化管理模式，整合教導處、政教處、團委三個科室，成立師生服務中心，實施學部制管理，科級干部任學部主任，這樣減少層級管理，有利于簡化程序，快速響應師生教育教學的需求，有利于以生為本，以教育教學為中心，為全員育人機制的推行和實施奠定基礎。

（二）實施全員育人導師制，密切教師和學生關系，開發“導師”課程。

“全員育人”的內涵即學校德育工作要統籌協調，合力共育，涵蓋了教書育人、管理育人、服務育人、協同育人等多個方面，決定了德育是一個全員參與的過程，需要班主任、教師、學生、家長深度融合，共同聚力指向一個目標學生的健康成長。“導師制”是一種教育，其最大的特點是師生關系密切，導師不僅要指導他們的學習，還要指導他們的生活、思想、心理。導師的基本素養尤為重要。

實施路徑一開發“導師”課程：在學生的成長過程中導師的育人能力是至關重要的，現在的教師隊伍育人能力是參差不齊的，有些教師還不能很好的勝任，育人的意識還比較淡化，育人的專業素養還比較缺乏，這就需要我們先培訓后持證上崗，學校將從專業素養、教育智慧、溝通藝術、積極心理、情緒管理五個維度搭建導師課程，適應未來教育的新發展，提升導師的教育智慧和教育能力，提升教師的幸福感、獲得感，讓德育的首位意識真正落地，更好的為孩子的健康成長服務。

實施路徑二成立專業導師團隊。學校成立學部制下學生成長導師團隊，建立首席導師領銜的導師團，導師將分為首席導師和項目導師，設置團隊導師、學業導師、生活導師、心理導師，學部主任根據教師個人意向結合其素養特點聘任首席導師，首席導師聘任項目導師，每位導師將根據班級學生特點制定實施規劃：從目標任務、策略路徑、評價導向，實現全域育人，從關注知識走向關注成長，實現全程育人，從單一班主任走向團隊育人，不同的角度去關心孩子的成長，提升孩子的道德素養、人格素養、公民素養。

（三）建立學生自主發展研究院，以“學習共同體”為載體，鏈接生生關系，培養學生的自主、合作、共贏的能力。學生自主發展研究院的關鍵是學生學習共同體的建立，讓孩子們來到學校尋找同伴、尋找合作，課上組建學科合作小組，在活動課堂的共生中，進行有效的學習研究，實現學習的相互支持和幫助，促進共同成長。課下從再造交流空間的角度，組建學科社團，讓興趣共同擁有者成為同伴互助的激勵者，從班級一統式學習到自組織的學習體的變革，讓學校成為師生共有的學習樂園。

（四）建立家長自我發展研究院，開發家長指導課程，鏈接家校關系，實現家校協同育人。根據學生的身心發展規律，根據學生成長共同體的整體設計，探尋到與學校教育同步的家長指導課程，突出思想內涵，突出融合度，提高家庭教育活動的吸引力和感染力，創建學習型家庭，營造良好的育人環境，達到素質教育的目的，做到家校同步，為孩子的成長攜手共進。

（五）重構育人評價體系，建立多元激勵評價機制，引領教師更加關注學生、家長的獲得感、幸福感。建立《導師團隊評價方案》實施團隊評價，從學生的身心健康指數、學生的品德行為指數、學生的學習動力指數、學生導師的認可指數、學生同伴互助的指數展開導師團隊評價，引領教師關注學生健康成長。從我與老師、我與同學、我與學校、我與家庭、我與社會、我與國家、我的學業、我的特長等緯度開展學生自我評價、他評和師評，引領學生更加關注成長中道德修養、學習動力、合作共享、身心健康。搭建每一位學生動力激勵機制，開發個性化自我診斷與分析平臺，隨時激勵每位學生。

四、效果評價：

全員育人真正落地：成立全員育人導師制，從管控到激發，鏈接起管理者、教師、學生、家長的關系，打通密切關系指向學生主體的通道，激發組織內每一個個體的生命力，達到整體育人的效果，促進學生的健康成長。

關注成長真正落地：努力實現傳統育人模式的轉變，實現關注點的轉變，從只關注成績、知識轉變到關注成長，讓學生在放松、安全的學校生態環境里成長，形成學校和諧的教育生態。

育人能力真正落地：全員育人導師制的下，班主任和任課教師的角色發生改變，角色的改變就需要素養的支撐，導師課程、家長課程就大大提升了教師和家長的育人能力和育人智慧，協同育人的效益也會提高，學生的幸福感、獲得感也會增強。

五、突破點：

（一）初步建立德育一體化課程體系，從關注知識轉變為關注育人，從關注成績轉變為關注成長。

（二）建立項目導師團隊，使每一名教師參與到德育管理服務體系，全員育人真正落地，提高育人效果，助推學生個性成長。

（三）通過導師課程培訓，提高導師的專業素養、溝通技巧、心理指導能力，促進教師專業成長。

（四）通過家長學校系列課程培訓，提高家長的教育水平，初步形成和諧、恰恰的家庭學習讀書氛圍。

（五）建立學生成長綜合素養評價體系，使學生的心理訴求、幸福感受、同伴合作等成長要素得到充分滿足。