基于具身認知體育教學課程改革的理論探討

□趙小蜻（云南農業大學 云南 昆明 650051）

1、具身認知理論概述

具身認知被認為第二代認知科學，它強調心智的體驗性，認為人類的范疇、推理等認知能力是基于身體經驗的，人類的思維和理性是在對外部世界種種現象的感知體驗過程中逐步形成的， 其最基本形式主要依賴于對身體部位、空間關系、力量運動的感知。具身認知理論概念理解將從以下三個方面討論：

1.1、具身認知的主體性

具身認知理論概念：主體的身體經驗是概念的形成。在Lakoff（1999）曾在文章中對此進行過解釋“抽象概念不管如何復雜，都與我們具身形式緊密相關。我們僅能經驗我們具身性允許我們的經驗，并基于我們身體的經驗來概念化所運用的概念體系。”例如，就像平常每個人經歷同一件事情都存有不同的看法， 這就涉及前面所說的身體的經驗。一則行為研究也發現，個體知覺特定的概念，身體行為也會傾向于表現與此相應的行為， 這被稱為動作一致效應（action compatibility effect，Zwaan&Taylor，2006）。在Estes，Verges(2008)實驗中發現，概念加工過程中，個體以具身模擬的形式會對概念所暗示的空間方位信息進行理解。在實驗中，要求被試者對顯示平板上頂部和底部的字母迅速反應， 來判斷字母出現的位置。每次字母顯現前，顯示平板的中央位置都會有一個具有暗示向上或者向下表示方位的概念詞匯出現，比如：“大腦”、“腳踝”。研究者發現， 當詞匯暗含的方向和之后字母在平板上顯示的位置不一致時，被試者對字母的位置判斷會更加迅速和精確。研究學者就多次相關實驗，總結認為，也許具有方向意義的詞匯觸動了被試者對方位關系的具身模擬，解釋就是，當顯示平板上顯示“大腦”，被試者知覺觸動將視覺焦點無意識的視覺向上移動；反之，“腳踝”一詞出現，被試者的視覺焦點將無意識的向下移動，這就對之后的位置判斷任務造成影響。這項研究表明，個體在概念加工中會無意識地表現和概念有關的動作，此時的動作不是認知指令被動結果，動作本身就是對概念的理解過程。這就進一步證明了具身認知的主體性特征個體的身體經驗對于概念形成的影響。

1.2、具身認知的情境性

傳統的認知理論認為， 對于事物的認知過程認知是大腦的信息加工和身體經驗是相互分離的，事物的概念形成，是獨立于身體經驗的， 身體動作也僅僅是大腦指令傳達的結果， 對于概念的形成，身體動作不會產生任何實質性的影響。但具身認知則認為，心智、身體和環境與認知過程是一體化的。主體對于外界事物的認知和概念形成都是通過主體與環境相互作用，認知、知覺和運動、情感加工享有共同的神經基礎。這要求在平時的體育教學中，教師的情境化設計， 讓學生完全融入教學情境當中主動積極自主完成學習。

1.3、具身認知的再生性

具身認知理論認為身體經驗的還原是對概念的理解和進一步自身加工的基本形式。概念的形成過程，是主體對于環境中的客體知覺運動的體驗記錄。所以概念理解與加工會激發個體相應的身體經驗。一項研究發現，研究者先讓所有人都看同一則廣告，然后記錄被試人員對于廣告的相信程度，然后，再讓被試做一系列的身體檢查，把表示懷疑的組的人安排在一組，告訴他們有嚴重的頸椎病，讓他們配合醫生的建議，再看此則廣告時配合上下點頭的動作治療頸椎，同時把表示相信的組的人也安排再看此則廣告，配合轉頭的動作轉動脖子。實驗結果發現不知不覺中研究者所要求的行為影響了被試者對這個廣告的認知， 原本表示懷疑的組別配合點頭動作慢慢的在態度上對此廣告原本一開始表示的懷疑也開始有動搖了，并且一些人已經表示相信這條廣告。配合轉頭動作的大部分實驗者也開始對原本一開始表示相信這條廣告表示懷疑和否定其廣告的可信度。此項研究表明身體經驗在原本的認知基礎上，進行身體動作的變化對原本的認知具有再生性（Connell 2011）。在體育教學的設計我們就可抓住具身認知生成性的特點， 運用創新性教學辦法，慢慢改變學生只喜歡體育不喜歡體育課的普遍現象。

2、具身認知理論下體育教學課程改革的理論探討

具身認知理論下的體育教學課程改革將會從以下教學內容、教學過程和教學評價三個方面來進行討論。

2.1、教學內容的具身

具身認知理論下體育教學的教學內容， 不僅僅是老師教什么和學生學什么的問題。需要教師成為課程的創造者和引導者，不光對教科書上面指定的學習內容的動作要點、重點難點進行分析，更為重要的是教師要對學生的先前的學習經驗有一定的了解， 然后再根據學生的實際情況進行教學設計。面對固定的教學大綱，教師不能只按照教學大綱步步靠緊，教學模式固定，而是來源于教學大綱又走出教學大綱，充分調動學生的積極性，讓學生在通過自主的學習過程，能夠對于學習內容有自己的理解和選擇，轉化成自己的課程。其教學的設計當然除了考慮運動知識和技能，在其教學過程中還要對學生的情感態度變化監控和引導， 再升華一步就是引導學生建立自己的人生價值觀。

2.2 教學過程的具身

體育教學的教學設計過程將會從多情境教學環境、 教學方法和學生主體三個方面進行體育教學課程改革的理論探討：

（1）設置多情境教學環境。

教學環境設置當然需要考慮很多， 例如場地安全性是必要首位的，例如在散打當中有互摔等一些倆人搏擊的動作，那就應該把教學場地安排在有區域限制的摔跤場地上； 同理武術教學也盡量在武術地毯上進行，避免在在教學過程中出現安全隱患問題。而且對學生的教學過程不光以技能傳授和掌握為主要的學習內容，讓學生在一種輕松愉快的環境下融入教學環境也是非常必要的。例如武術五步拳的學習，讓同學們在大體記住每單個動作的基礎上，倆倆同學相互之間互為演示，而且配以語言教授動作，然后雙方一起討論，動作教授過程中的要點和重難點。后續的時間老師再留有一定時間讓同學們當場演練教學方法。讓學生能夠在老師的引導下主動積極的去動腦思考， 而不是傳統意義上的老師示范學生模仿。在考慮到現實的教學場地安全外，還需要考慮到學習過程中動態模擬情境的創建，在一個相對封閉的空間，引領學生進入體育學習的狀態。例如在籃球教學中的行進間傳球上籃中充分利用言語激發爭強好勝的積極性，通過隊員協作和團隊競爭等方法，讓他們從觀察、傾聽、表達、碰觸和感觸等方面充分體會運動的樂趣，同時通過體驗競爭、身體對抗、獲勝和失敗的情緒變化，老師帶領和引導學生慢慢學會正確的情感宣泄和情緒表達。提高學生的自我情緒管理能力。

（2）教學方法。

教學方法，教師要不斷改變和創新不一樣的學習方法，以及再在體育教學過程中發揮好引導者和干預者的作用， 引導者需要教師用不一樣的教學方法和教學導入方式， 讓學生快速積極進入學習狀態； 干預者要求當學生的學習狀態和注意力分散時教師要立馬采用無意注意的方法或者言語暗示及時采取干預措施， 讓學生返回正常的學習的狀態。教師還需充分運用動作示范、肢體動作、言語暗示、情感表達等多種身體思維表達，以此來發揮身體思維的感染力、創造力來引導學生的身體思維。例如在武術教學中，把攻防技擊、傳統武術里喂招、拆招的技巧動作，融入平時的武術教學技術動作中，教師同時可以搭檔學生來演練、改變常規教師個人示范單一方式，再利用言語刺激，鼓勵學生在課堂和其他同學倆倆相互練習和感受，并同時當中提出一個問題，例如這個動作你被別人牽制了，你想這該如何化解。這樣就慢慢地引起同學的學習興趣主動去思考問題與參與的積極性。

（3）學生主體。

教師在教學過程中應該提前了解學生先前的體育學習經驗和對原先體育知識的了解程度制定相應的體育學習內容。同時，學生在技術動作的學習過程中， 在引以正確的基礎運動技術傳授的前提下，不要太古板和規范化的要求學生達到競技表演相似的程度，只要學生不違背運動技術的力學原理和物理學原理。我們應當給予學生一定的自我展現的空間， 就像每個運動員有自己的習慣動作和動作特點，我們也應當以欣賞的態度來看待學生的運動特點，每個學生都是一個獨立的個體， 都有自己的特點和對動作細節的理解和處理，我們不能強制要求所有人的動作都是一致的。這樣也表達了老師對于學生的尊重同時學生也會在學習過程中相對放松和全力投入。另外在教學過程中教師要打破傳統的教師灌輸、學生接受死板式的教學方法，更多的應該站在觀察者、引導者、調解者的角度去引導學生自主學習和自我探索， 積極的融入體育教學環境當中把自己也當成其中的一員。

2.3、教學評價的具身

對于自身認知的教學評價，不能依照傳統教學評價模式，從技術和書面兩方面的成績來對學生的學習結果進行絕對性評價。具身認知則更多強調從學生的參與積極性和學生在此過程中的表現等多角度進行評價。可以把體育教學評價過程劃分為教師評價、學生自評、學生相互評價。并把這種教學評價融入到整個教學過程當中， 讓教師能夠隨時捕捉到一些平時在課上上課沒有注意到的地方同時也發揮了學生課堂小主人的角色也能在一定的方面促進學生自身體育課堂的角色帶入。

3、總結

具身認知理論要求把身體根植于環境， 從身體于環境的互動中去學習。具身認知理論在體育教學的設計的提出，也暗示著傳統的體育教學模式在某些方面的不足， 這就需要體育教師們從學生角度出發，創建出學生能夠自主學習的環境。培養出學生終身體育運動的意識，以及在此過程中促進學生健全價值觀的形成。具身認知只是促進學生更好自主學習的方法， 對于這方面的研究還需更加深入。