直播課堂：“互聯網+”背景下古代文學類課程教學改革的新思路

楊 智

（漢口學院文法學院，湖北武漢 430212）

當前在“互聯網+”時代背景下，社會整體信息化程度不斷加深，信息技術對教育的革命性影響日趨明顯。“網絡直播”作為網絡時代信息傳播的新手段正被引入教育領域，促進了“直播+教育”的迅速發展。據最新發布的《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，2016年網絡直播用戶達到3.25億，占網民總體的45.8%。2017年這一數字增長到4.22億,到2018年已儼然形成了“全民直播”的態勢。而在當前的中國古代文學類課程教學中，還普遍存在著學生自主學習意識淡薄、學習積極性不高、師生間缺乏有效及時的溝通等問題，需要我們不斷進行教學模式的改革，以提升教學效果。隨著“直播”時代的來臨，文學教學應當也必須適應形勢發展，不斷豐富和完善教學手段。盡管還面臨著一些挑戰，但“直播課堂”代表了未來學習互動與環境構建的一種發展方向，會受到更多的“數字一代”學習者所追捧。

1 直播課堂的概念和發展歷程

所謂“直播課堂”，即采用直播的形式實施教學活動，利用網絡直播技術實現教師與學生的溝通與交流的一種教學模式。其本質“是將直播教師現場發生的教學內容，以某種載體形式實時地（或適當延時）通過網絡技術發布給學習者”。[1]

直播課堂的基礎是直播技術的發展和演進。直播作為一種傳播方式是隨著電視的產生而出現的。后來隨著互聯網的快速發展，有線網絡直播應運而生。但這種直播方式往往較單一，多是面對電腦屏幕進行解說，且對時間和空間有較高要求。近年來，隨著移動互聯網技術的成熟，特別是智能手機的普及，各類直播APP紛紛出現，直播形式日益靈活，參與人數越來越多，催生出一大批“網紅”群體。自2016中國網絡直播元年以來，直播平臺和人數都呈現井噴式增長，這為直播課堂的產生和發展提供了時代土壤。

曾有研究者把我國在線教育分為三個階段：“第一代以簡單的文字和圖片為主；第二代以錄播為核心；第三代則是直播。”[2]此觀點頗具啟發意義。如果把“圖文為主型”視為在線教育的1.0時代，“錄播為主型”視為在線教育的2.0時代，“直播為主型”則可視為在線教育的3.0時代。這里的時代變化并不只是簡單的數字更替，而是在教學方式、手段和效果諸方面都有了本質的進步，體現著互聯網技術的日益成熟和智能學習終端的日益普及。在3.0時代的直播課堂，不僅“向下兼容”前兩代在線教育的優點，而且還有自身的獨特優勢。

2 直播課堂的優勢

通過把直播課堂引入古代文學類課程的實踐，筆者發現：與“圖文為主型”教學模式和“錄播為主型”教學模式相比，“直播為主型”教學模式有自己的顯著優勢。

首先，直播課堂還原了課堂的沉浸感，進一步加強了課堂的互動性。“錄播為主型”的在線教育時代，雖然具有內容質量高、復制傳播性強、時間地點靈活等優勢，但學習者的課堂沉浸感體驗卻仍顯薄弱。因為學習者觀看的是提前錄好的視頻，師生間不能即時反饋互動。雖然有的錄播課堂（如慕課）配有相應的課程論壇和討論區，但實際學習中仍存在著滯后性，學習者不能像面對面授課那樣實時得到教師反饋。實際上在課堂教學過程中，除了師生提問、回答這種語言交流之外，教師的肢體語言和師生實時的情感交流也是不可忽視的重要方面，這恰恰是“錄播為主型”教學模式所缺乏的。相反，直播課堂作為實時交互的課堂教學模式，師生間具有“同場同步性”特色，教師肢體語言、表情動作等都可及時反饋給學習者，學習者因此會大大增強學習的臨場感和沉浸感，獲得更接近于面授的課堂教學體驗。比如，筆者在講授“古代詩歌的吟誦”這部分內容時，教師先做示范吟誦，再實時選擇收看直播的學生進行模仿跟讀，然后再予以點評，這就及時掌握了學生的接受效果。

其次，直播課堂降低了課程的實施門檻，進一步提升了學習的自由度。

在網絡和智能終端設備不夠普及的時代，在線教育只能采用簡單的圖片和文字傳輸這一形式。而今隨著技術的進步，學習者可以自由選擇各類線上視頻課程學習。在學習者日益得到便利的同時，不容忽視的是：制作錄播課程的門檻普遍較高。在軟硬件準備、場地安排、視頻錄制、后期編輯諸方面都有較高的要求，需要專業制作團隊予以配合。而直播時代各類直播平臺功能日益完善，在手機性能、網絡帶寬、上網資費等硬件條件日益便利的今天，人人都能當主播。教師可以根據自己的時間與課程進度，隨時隨地進行直播，學生也可以隨時隨地進行學習，師生教學的自由度進一步提升。無論是直播者還是學習者，除了上網費用之外，不必負擔其它任何費用。直播課堂的實施門檻大大降低。同時，直播課堂讓人人都能成為知識的傳授者，除了傳統的師生教學之外，生生教學也成為可能。比如，在古代文學直播教學中，一位教師加上一部能上網、能攝像的手機就是一個微型的直播課堂。而學生也可以自由組建直播小組，自己當老師，互教互學。

再次，直播課堂增強了師生的責任感，進一步提高了課程的完成度。

錄播時代教師的授課視頻是經后期制作剪輯再發布到網上的。因此教師可以有比較充裕的時間對講授中出現的錯誤或者不滿意部分進行后期修改調整。而直播課堂的即時性使教師必須盡可能的減少錯誤，因為教師在隨時得到學生反饋和評價的同時，也意味著隨時會受到學生的監督。這就對教師的授課效果提出了更高要求。以筆者親身經歷而言，在直播模式下，教師除了講授知識點之外，還必須實時觀看和反饋學生問題，相比錄播，教師的注意力更加集中，壓力也更大，相應地也“倒逼”教師在直播前更加充分的做好準備，以應對直播過程中可能出現的各種情況。另一方面，在直播課堂上，學生也將面臨教師即時的提問和檢查，較好地彌補了錄播教學模式下學生參與度低、完成度低的不足。過去在觀看慕課視頻時常出現的學生一邊開視頻，一邊做自己事情的“刷課”問題，在直播課堂上將會因教師隨時隨地的檢查督促而得到較好的解決。

3 直播課堂的不足和改進建議

毋庸諱言，直播課堂也不是十全十美的，目前還存在兩方面的不足：

其一，直播課堂的師生互動仍有局限性，不能完全取代傳統的面對面教學。

雖然直播課堂力圖在授課效果上接近真正的面授教學，但師生的交流仍受限于網絡、受限于直播平臺、受限于直播過程中。一旦直播結束，師生的互動交流也就相應結束。雖然很多直播平臺提供了直播錄像回放，但觀看錄像的學習恰恰又回到錄播時代的學習模式，沒有發揮直播課堂的即時互動優勢。另一方面看，傳統面對面教學中師生之間互動和交流是多方面和全方位的。傳統課堂中可能出現的歡快氣氛、集體聆聽相互感染的氛圍、臨時生成的問題和精彩回答，都是線上課堂缺乏的。另外，傳統學校教育中，師生間除了課堂互動交流，還有課后互動交流，以及參加校內活動的互動交流等。可見，師生之間現實的互動交流無論是深度還是廣度上都要遠遠超過直播課堂的互動交流。

其二，直播課堂的學生參與度參差不齊，與師生間熟悉程度成正比。

雖然直播課堂學生參與程度比傳統錄播課堂要高，但不同直播課堂參與程度存在著很大差異。以筆者體會而言，如師生之間比較熟悉，師生相互比較熟悉，那么在直播時學生參與熱情就更高；如果師生之間比較陌生甚至完全沒有見過面，那么直播時學生反饋互動的熱情就相應降低，有時甚至會“冷場”。這對直播中的教師而言，無疑是一種消極影響。

通過以上兩個因素的分析可以獲得如下啟示：直播者和學習者之間，如果能夠有機會實現線下見面，那么效果將會好于單純的線上授課。因此，在直播課堂開展的過程中，師生之間的線下定期見面是必要的。那么，如何充分發揮線上直播課堂和線下見面課堂的優勢呢？翻轉課堂恰能滿足這樣的要求。翻轉課堂是指將課堂內外的時間進行重新調整和分配，把學習的決定權由教師轉移到學生身上。在錄播課程時代（比如慕課），翻轉課堂就已受到廣泛重視，直播時代的翻轉課堂則需要在此基礎上進一步深化，在翻轉的深入度和及時性等方面都有新的要求。因此，將直播課堂與翻轉課堂結合起來，打造“直播+翻轉”的課堂教學模式，可謂一舉兩得：通過線下的翻轉見面課程，既彌補了純線上直播中師生互動交流的局限；又紓解了師生間因熟悉程度不同而帶來的陌生感和疏離感，進一步提升了直播課堂學習效果。

總而言之，面對古代文學類課程教學改革的現實要求，面對直播課堂這一新興在線教育模式的快速發展，我們應抓住機遇，順勢而為，打造“直播+翻轉”的課堂教學模式，為古代文學類課程的教學改革提供新的思路和方向。