雙主體視域下智慧資源的傳遞

常婉舒

（遼寧裝備制造職業技術學院，遼寧沈陽 110161）

教育是一種智慧資源的傳遞活動。它從教師的“教”開始，將智慧因素傳遞給學生，到學生接受智慧資源，并轉化為社會改造力量結束。但是，學生接受智慧資源的行為并不是單一的，心理實踐表明：在教育過程中，學生既是一個受體，又是一個制體，它在接受智慧資源傳遞的同時，也會給予教師一定的智慧反制。因此，教學是雙主體的結構和行為。

1 教學雙主體的概念界定

教學是智慧資源的傳遞活動，是教師的“教授”活動與學生的“接收”活動的互動結合。從辯證關系的角度說，沒有“教”，就無從“學”，然而，沒有“學”，“教”也將失去它的意義。因此，教學是雙主體從事的行為，是“教”、“學”人群彼此共在、相互傳遞、相互作用的行為過程，教師和學生都具有主體的地位。

教學“雙主體”的最佳組合方式，集中表現在教學雙方的主體互動，就是各自擁有教學的主體地位，一方不能取代和壓制另一方的地位以及作用的發揮，而且，每一方都在作用著和提高著另一方。也就是說，一方面，我們要在不同的教學視域下，發揮各方的主體作用；另一方面，要注意發揮一方對另一方的作用和提高。

因此，教學“雙主體”理論可以界定為，在教學活動中，教學雙方主體地位共在，以及彼此作用、融通、作用的主體互增互強的屬性。不難看出，各方主體地位的共在和互動增強的教育行為走勢，是教學“雙主體”屬性的核心。

2 教師的主體地位

在教學活動中，教師處于“導”的主體地位。所謂“導”，在中國傳統文化上有著多元解讀：許慎撰著的《說文解字》將其定義為“引”；《續漢書·百官志》在解釋“導官”官職時將其定義為“擇”，我國商務印書館1998年修訂出版的《新華字典》將其解釋為“挑選”，“主導擇米以供祭祀”、“導一莖六穗于庖”。在中國傳統的教學實踐中，教師的作用又被概括為“誘”，就是一種使人去向的行為，具體手段就是勸導、引導、教導。總之，傳統教育學將教師的職能冠之以“把一切事物教給一切人的全部藝術。”由此可見，教師在教學活動中處于主導者、教育者和實施者的地位。

首先，教師是教學活動的主導者。在教學活動中，教師是教學內容的發出者，講授、讀書、實踐、討論、作業等教學活動，都由教師主持進行，它的主要結果是滿足學生對知識的需求。而且，教師還決定著學生得到知識、化解知識的程度。此外，教師還主導著教學的方法和手段，具體的做法是：學生不知時應啟發教導，直接告知其知識內涵；學生半知時應啟發誘導，用暗示的語言促進其深悟良思；學生已知時應啟迪開發，用概括性的語言告誡其發展知識的方向和路徑。

其次，教師是教學活動的實施者。教學活動是一個多元的系統工程，是由多元的、前后銜接的活動單元構成的。從高等教育的角度設計，一個教學流程往往包含三個密切連接的領域：

一是教學前的課程開發，從宏觀上說，是指教師在專業制約空間內選擇講授的課程或課程的微觀內容，也就是說，教師有權取舍課程科目和內容。雖然這個遴選應該以學生的要求和素質為制約，但教師擁有最終的決定權利；從微觀上說，教師擁有自主備課，并在備課空間內對課程內涵進行取舍、擴展和再造的權力。

二是課堂教學的具體實施。一般地說，教學活動以四種方式進行，教師在每種教學方式中發揮著不同的主體作用：在課程講授中起教導作用，在知識討論中起指引作用，在課程實踐中起啟發解惑作用。在課程作業中起引領作用。

三是貫穿整個流程的教學研究。教學研究主要討論有關教學知識內涵、教學方法改革等問題。教學研究既是整體性行為，更是教師個體性行為。每個教師在教學中的處境是不一樣的，需要補充的、需要更新的、需要深入的乃至需要解決的問題都不一樣，因此教育研究的內容、重點、形式都應由教師自己決定。

再次，教師是學生心理健康的主要影響者。教師是學生最經常接觸、最頻繁注意、最肯于接受的榜樣目標，他們的一言一行最容易影響和規范學生的心理定試。例如，教師的思想水平征服著學生的心理注意。教師對教育工作的熱心以及高尚的品德修養，是一股建構學生注意和服從的情感力量。這樣的教師最容易得到學生的認可和服從。

最后，教師擁有的淵博知識激發著學生的心理崇尚。“博”的文本含義是“大”，引申含義是廣泛、普遍，放到教師身上說，就是指教師知道的多，理解得深。荀子做了進一步的解釋：除了“博習”之外，還要兼顧“專精”，是指教師對專業知識掌握得最精準、最深刻，乃至對于受教育者最有說服力。因此，一位出色的教師，應該既是“雜家”，又是“專家”。其中，“專”是教師知識“素質”的核心，是教師成為“師”的基本標準，是對學生釋放主體作用的“前提”，而“雜”則是“專”的載體，“專”只有存在于“雜”之中，才會獲得更充分的展示。

3 學生的主體地位

教學是一個目的行為過程，是一個由教師向學生傳遞智慧資源的行為過程。教學活動的目的就是學生承繼智慧資源，并轉化成一種社會性的能力。也就是說，教師的“媒體作用”也好，“智慧資源”傳遞也好，都是為學生服務的，只有被學生承繼，實現“智慧資源傳遞”的載體轉換，才具有價值和意義。

首先，學生是決定教學內容的主體。在教學活動中，學生的先在素質是不一樣的，加上教學內容難度的差異、學生的接受能力有所不同，承繼教學內容的能力都是不同的。在這種情況下，教師的因人施教固然重要，而學生“因能求教”也是必不可少的。在我國的教學實踐中，從教育高層教學大綱的擇定，一直到基層教師教學內容的取舍，都是以學生的內在需求為轉移的。所以，智慧資源傳遞的效果權是掌握在學生手中的。

其次，學生是決定教學進度的主體。如前所述,教學面對的是學生，而教學進度的快慢直接影響到學生的吸收理解效果。因此，教學進度一定要根據學生基礎的高低、反應的快慢、能力的強弱等要素靈活把握，當原有的教案、學案不能適應當時的學生實際時,教師要隨機應變,及時調整。遵循“一切為了學生,一切有利于學生”的原則,該快則快,需慢則慢。教師要善于采用重復、停頓以及抑揚頓挫等多種方式的講解，努力使學生在聽的過程中不斷地感受到驚奇與驚喜。

再次，學生是決定教學效果的主體。教學是一個目的性的行為過程。其中，教師只是將其自有的智慧資源傳遞給學生。而學生則是智慧資源傳遞的最終受體，其最終結果是承繼教師傳遞的智慧資源，提高自我社會化的能力。因此，學生對教師智慧資源傳遞的承繼與否是十分關鍵的，它決定著教學活動過程的完整進行，決定著教師傳遞智慧資源的結果能否實現。

4 教學“雙主體”的互動溝通

在實踐中，“學導互動”首先是通過語言實施和完成的。教師應該正確地使用自身的教學語言。首先，教師的語言應力求準確規范，應表述清楚，發音吐字規范，語音語速適中，不使用方言土語；其次，教師語言應充滿情感，講究語音親切耐聽，講述栩栩如生，具有濃厚的藝術親和力；再次，教師語言應具有激勵啟發性，“不憤不啟，不悱不發”，以引發學生的延伸性思考；最后，教師語言還應具有知識趣味性，其教學語言要有廣泛的知識內涵，要幽默睿智，妙語連珠。同樣，學生也應該以規范的語言與教師交流，具體包括：以學術性語言與教師討論學術問題，達到相互交流學術內涵的目的；以規范性語言闡述自己的學術觀點，接受教師智力資源傳遞的意思表示；也可以以質疑性語言對教師的講授表示懷疑，促使教師對自己的講授作進一步的反思；最后，以道理性語言反駁教師的學術觀點，進行學術理論的彼此切磋。

其次，教學“雙主體”的智慧資源傳遞還離不開彼此之間的情感互動。作為教師，一是要向學生傳遞崇高的為師威信，使學生從內心里向往和折服；二是要向學生顯示豐富的教學能力和淵博知識，滿足學生的求學意圖；三是具有嚴密的思維邏輯，清楚闡發相關的智力資源，使學生的求學意圖得到最大程度地滿足；四是向學生傳遞濃厚的感情，尊重學生、關心學生、熱愛學生，與學生發生濃重的情感對流。同時，學生也需要向教師傳遞自己的情感。學生首先傳遞給教師的情感是尊重。尊重是一個雙語詞匯，一是尊敬，是將對方視為比自己高能的人予以敬服。二是重視，是對教師的資源傳遞予以高度的關注，對教師資源傳遞內容的專注、理解和深思。學生的第二個情感反饋是認同，承認和發展教師傳遞的智慧資源，并以優秀的“自化”結果回饋教師。

最后，“雙主體”智慧資源傳遞的最終目的是價值互動。從一般層面定義，“價值”就是構成一個事物、使這個事物擁有特定屬性的最主要要素，是對于主體非常有意義的客體。在知識經濟環境下，知識互動不僅提升學生個人的競爭能力，而且也在提高他們的團隊能力。通過專門的知識互動和融通，他們不但擁有改造社會的技能，也將意會團隊組合的技巧，使學生更加具有融合社會和改造社會的能力。

在教學中，也存在著學生對教師的價值給予。一般地說，學生的學習積極性有利于教師找到更有效的教學途徑；學生的課堂反應影響著教師教學活動的組織效能。學生的學習活動強烈地改變著教師的教育理念，正如美國教育家布魯納所說：“我們教一個科目，并不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程，而不是結果。”