葡萄牙語教材中的文化身份構建

鐘彩艷

（廣東外語外貿大學南國商學院，廣東廣州 510545）

1 研究背景

“一帶一路”倡議不僅推動了全球經濟發展，還為中外文化交流開辟了新的道路。在文化交流的過程中，必然面臨的一個問題是，使用哪一種語言進行交流。假設中方的文化交流人員的母語是漢語，如果其使用漢語表達中國文化，考慮到漢語的語言難度以及外國人的漢語水平，能使用漢語表達的中國文化內容有趨向簡單化和表面化的可能性。如果使用外語，說話者就需要學習并且精通一門外語，若非如此，表達出的文化內容仍然有趨向簡單化和表面化的可能性。另外，在學習外語的過程中，中國的外語學習者將如何通過使用外語構建文化身份呢？在這一背景下，語言與文化的關系值得深入研究，而如何通過語言構建身份也是語言與文化這一話題里的重點研究內容。

具體談到中國與葡語國家的友好關系建設，中國一方對中葡雙語人才的培養就顯得任重道遠。本文將從語言與文化的關系出發，主要從文化身份構建的角度研究葡萄牙語教學中的經典教材：葉志良所編的《大學葡萄牙語1》，并通過分析教材里文化因素與語言因素的相互作用，探究語言、文化與身份構建對葡萄牙語教學的啟示。

2 文獻綜述

2.1 社會語境與身份構建

本文所研究的“身份”概念是指個體在特定的社會語境下形成的、并顯示其所屬群體屬性的形象。Schiffrin(1996：198)對社會身份的定義是“我們是誰，至少表明我們在哪里，我們和誰在一起”。“我們”這一人稱表明了“身份”的群體性，“我們和誰在一起”則說明身份的構建離不開個體所在的社會文化環境，正如Deckert& Vickers (2015：9)所說，“特定的語言環境構建特定的身份”，“身份是在行動中構建的，取決于構建的語境”。也正因為身份構建是取決于個體所在的環境，個體的身份并不是固定不變的。針對外語學習者而言，當其開始學習外語并接觸母語社會環境以外的文化語境時，便開始建構基于外語語境的新的文化身份。

2.2 語言、文化與身份認同

語言是文化的一部分，根據Nida (1999：9)的觀點，“如果不承認語言是作為文化的一部分并只有在其所屬的文化中才具有實際內涵，那么對語言的討論也就毫無意義”，語言也是文化的一種表達形式，是一種文化現象。即便如此，單純的語言學習并不能使學習者成為一個文化傳播者，“因為有許多內涵無法通過語言表達出來”，“使一種語言區別于另一種語言的不僅僅是詞匯和語法，更重要的是，來自不同文化背景的人在使用語言時所發生的行為是不同的”(Davis,2001：50-51)。這一觀點除了說明語言的文化特性之外，也體現了對文化身份的認同。

葡萄牙詩人Fernando Pessoa曾以Bernardo Soares的筆名寫過一句話：“我的祖國是葡萄牙語”(A minha pátria é a língua portuguesa.)，而莫桑比克作家Mia Couto則將這一句話改寫為“我的祖國是我的葡萄牙語”(A minha pátria é a minha língua portuguesa.)。除了葡萄牙，在世界各大洲都有以葡萄牙語作為官方語言的國家或地區，這些國家或地區有各自的文化傳統，即便都是說葡萄牙語，但不同國家和地區的人民在使用葡萄牙語時所構建的文化身份卻是不一樣的，Mia Couto對“我的葡萄牙語”的強調也表明，來自不同文化背景的人有其特定的身份認同。

然而，在全球化的現代社會，身份認同卻陷入前所未有的危機，因為“現代人有了世界的、民族國家的、區域的、性別的、階層的等等多重交疊、更加復雜的認同形式”(張興成,2011：32)。前文已提到，身份的構建是由個體所在的社會語境決定的，身份可以通過語言的使用表達出來。那么，在外語學習者身上，身份是如何構建的，身份認同的危機又在多大程度上體現出來呢？

本文將在前文提到的理論基礎上對高等學校的葡萄牙語教材進行分析，重點研究其文化因素與語言因素對身份構建與身份認同的影響。

3 研究內容

鑒于近十幾年來中國的大學葡語學生在初級階段接觸較多的葡語教材是葉志良所編的《大學葡萄牙語》系列，因此本文將選取初學者水平的《大學葡萄牙語1》作為研究對象，從身份構建的角度探討語言教學中的文化因素。研究內容主要分為文化背景、人物設定、故事設計等三部分。

3.1 文化背景

《大學葡萄牙語1》主要圍繞在中國學習葡語的中國大學生的日常生活展開故事，也涉及在葡萄牙留學的中國學生的日常生活。其中，談到中國葡語學生的日常生活的課文分別在第1、2、3、4、5、6、8、10、11、13、14單元；而談到在葡萄牙留學的中國學生的日常生活的課文分別在第6、9、12單元；另外，在第7、10、12、13等單元還涉及了一些擁有葡語名字的人物之間的對話，但其對話背景并不明確。

在涉及中國葡語學生日常生活的課文中，第1、2、3、4、5、6、8單元主要以對話形式進行自我介紹、相互問候、描述人物特征、詢問信息等；第10、11單元的課文則以文章的形式詳細地介紹了中國葡語學生的學習生活；第13單元的課文介紹了中國的氣候；教材的最后一個單元，第14單元，則描述了中國學生慶祝生日的場景。

別一方面，在涉及到在葡留學的中國學生的日常生活的課文中，第6單元展現了中國學生在葡萄牙與人交談的場景；第9單元通過留學葡萄牙的中國學生與葡萄牙人的對話展現了中國葡語學生在中國的宿舍生活；第12單元也是通過對話的形式，展現了中國學生在葡萄牙的生活以及葡萄牙人的娛樂生活。

還有必要提及的是，在第7、10、12、13等單元安排了一些擁有葡語名字的人物之間的對話，第7單元談論職業；第10單元談論學習與娛樂；第12單元談論日常生活；第13單元談論天氣。但這些對話并沒有表明其文化背景。

從以上分析不難看出，中國葡語學生的生活是《大學葡萄牙語1》中占最大比例的主題，而在教材中占主導位置的文化背景也是中國大學文化背景。

3.2 人物設定與故事設計

在人物設定方面，在《大學葡萄牙語1》里出場人物較多，主要是中國葡語學生與來自葡語國家的學生。

在第1單元，出現了Wang Gang，Ling Ming，Xiao Mei等人物，由于這一單元的主題是自我介紹，因此這些人物在對話的過程中表明了自己分別來自中國的哪一個城市。

在第2單元，出現了António，Afonso，Ana，Leandro，Nuno，Ema和Sofia，此單元的主題是問候，因此課文對話中沒有表明這些人物分別來自哪個國家。

在第3單元，出現了葡語老師Jo?o，學生Jorge，Sofia，Lídia，Landu，Adelino，Mónica，Helena和Wang Gang。本單元的主題是詢問他人信息和自我介紹，分別表明了葡語老師Jo?o來自葡萄牙；Jorge，Sofia，Lídia來自巴西；Landu和Adelino來自安哥拉；Mónica和Helena則是來自莫桑比克；而Wang Gang則在此單元明確地表明了自己是外國語大學的葡語學生。

在第4單元出現了葡語外教Filipe Mendes，來自葡萄牙。此單元的主題是描述人物外貌以及人物性格。課文在描述了葡語外教Filipe Mendes的外貌特征以及性格品質以外，還對已經出現過的人物Jorge，Adelino以及沒有明確名字的ela（她）進行了外貌描述。從對ela的外貌描述（loira, cabelo ondulado, cara oval, olhos grandes）看出，ela也是來自葡語國家。

在第5單元，雖然沒有出現具體的對話人物，但是在對話的內容里，出現了學生會會長和足球隊隊員等大學生校園生活人物。

在第6單元出現了在葡萄牙里斯本大學留學的中國學生Lin Xiao和里斯本大學文學院葡語系的行政秘書Irene。Lin Xiao在與Irene的交談中表明了他與一個葡萄牙家庭一同居住，并提供了他的固定電話和手機號碼。

在第7單元的兩篇對話和兩篇短文中，人物分別是Ana，funcionário，funcionária，Jo?o Pereira，Alexandre，Ricardo Magalh?es，Inácia dos Santos。這些人物談論了各自的職業，但是沒有表明其文化背景。

在第8單元，人物Xiao Mei和Li Ming談及了各自的家庭。Li Ming家是五口人：祖父母、父母以及他。還說到他的外祖父母總共有8個孩子。Xiao Mei說她的祖父母由于不習慣城市的生活，一直都在農村生活。

第9單元安排了在葡留學的Lin Xiao與他的朋友Mário對話的場景，Mário作為一個詢問的角色，而Lin Xiao則是回答問題的角色。Mário問中國大學的學生宿舍是怎么樣的，Lin Xiao就此問題展開了詳細的回答。

第10單元的主題是大學里的日常生活。Mário與Lúcia的對話表明了上下課的時間，Jo?o與Afonso的對話就提到周末的娛樂活動。另有一篇課文說明了Xiao Mei是葡語專業的本科一年級的學生，并且描述了她一天的學習生活：早上7點起床，出門吃早飯，提前到教室預習上課的內容，中午回宿舍睡午覺，下午去圖書館學習，晚上9點半左右回宿舍，跟住在同一個宿舍的同學聊天，11點睡覺。

在第11單元的對話里，外教問Xiao Mei為什么要學習葡語，Xiao Mei回答說學習葡語對將來的職業選擇的幫助。本單元的課文則介紹了外國語大學里的葡語課程表，周一到周五都有葡語課，具體課程有精讀、泛讀、視聽說、語法和會話。課文還提到，除了學習語言知識以外，學生們還需要學習葡語國家文化。

第12單元再次安排了在葡留學的Lin Xiao與他的朋友Mário對話的場景。對話可以分為兩部分，第一部分是Mário問Lin Xiao周末有什么活動，Lin Xiao回答說周六跟同學踢球，周日在家學習，Mário對此感到十分驚訝，還贊嘆中國學生十分好學。第二部分則是Lin Xiao與Mário談論各自喜歡的電影。

在第13單元的對話里，óscar和Lúcia兩人談論了南北方的天氣，在對話過程中沒有明確表明在討論哪一個國家的天氣。本單元的課文則明確地表明了是描述中國的氣候。

最后一個單元，第14單元，描述的是中國學生Wang Gang 與同學及家人一起慶祝生日的場景。

從《大葡葡萄牙語1》的人物設定與故事設計看來，涉及中國學生的課文主要談及中國大學的文化環境和中國大學生日常學習與娛樂生活。而涉及葡語國家學生或教師的課文所談論的內容主要是外貌描述、職業介紹、天氣描述等，這些內容放在各種不同的文化背景下都有可能成立。也就是說，主角為葡語國家人物的對話或短文的主要作用在于展示葡語的語言形式，為中國的葡語學生提供語法正確的語言范例。

不可否認的是，語言的形式本身屬于文化的一部分，能夠體現說話者的文化身份。根據前文所提到的Deckert & Vickers的理論，外語學習者在學習外語語法的過程中，潛移默化地構建起另外一種文化身份。但回應到莫桑比克作家Mia Couto的話“我的祖國是我的葡萄牙語”可知，語言的學習與身份構建之間需要文化傳統作為連接的橋梁。盡管語言形式本身是一種文化，在外語學習者身上，母語文化仍然占主導位置。另外，身處中國的葡語學習者由于缺乏一個全外語的環境，無法全方位接觸外語的文化社會語境，當需要進行語言表達時，初學者所表達的內容大抵基于其個人經歷與生活環境。因此，學習者在語境中構建的是帶有本土文化屬性的身份。而這一點即反映在教材的整個文化氛圍與故事設計中，在第8、9、10、11、14單元的課文中這一點表現尤為突出。

從上述分析可知，盡管在身份構建過程中，身份并非固定不變的，盡管在現代社會，身份認同面臨種種危機，但來自不同文化背景的人在構建身份時仍然有一個特定的趨向，那就是趨向于構建符合自己民族文化的身份，這一趨向也表明了說話者對自己的文化身份的認同。

4 結語

通過對文化身份構建的理論進行分析，可知身份的構建由社會語言環境決定，而語言的學習也離不開文化背景。在與葡語國家進行文化交流時，為了避免使文化交流趨于簡單化和表面化，一方面中國葡語學習者需要提高葡語水平，為了達到這一目標，學習者在學習語言形式的同時，也需要學習葡語國家社會與文化，因為語言只有在具體的文化語境中才有實際內涵。另一方面，中國的葡語學習者也需要不斷學習中華文化，提升自身的文化底蘊，提高文化認同意識。只有這樣，在交流過程中，葡語學習者才能夠通過規范的葡語構建漢語文化身份，表達自己所屬群體的文化，從而實現文化交流。