給學生自學的“拐杖”

曹玲

學生是課堂的學習主體。語文教學的目的是為了讓學生學會學習。統編教材編者也充分考慮到這一點，將課文分為三類，即“教讀課”“自讀課”“導讀課”，以便引導學生從“扶”到“放”，從課內到課外。但在具體教學中，不少教師把握不準三種課型之間的區別，常常將“自讀課”“導讀課”上成了“講讀課”，這在一定程度上違背了教材編者的本義。本文淺析統編教材中“自讀課”教學設計其策略，以便參考。

一、把握設計基點，明辨文體特征

研讀統編教材初中語文，針對“自讀課”這一類文本，其文體大概分為實用型與文學型兩種。針對實用型自讀課文，其核心是從中獲取有用信息，因而其閱讀的作用是為了理解;而對于文學型自讀課文來說，其著眼點在于文學性，閱讀是為了鑒賞，是為了品析文本人物言行特征，等等。文體不同，所采取的教學策略也不同。

比如，針對《雨的四季》《散文詩兩首》《土地的誓言》等文學型自讀課文，教師可以采用朗讀與品析方法，以便引導學生從中品析作者語言表達技巧。具體來說，教師可以通過范讀、個人讀、集體讀，分角色朗讀，或者想象讀等形式，引導學生從中品析文本情感與語言表達技巧。在此基礎上，教師可以嘗試采用填空式，即“文中運用了什么手法，寫出了什么特點，抒發了什么情感”來引導學生進行自讀，幫助他們運用所學過的技巧品析言語。

針對《走一步，再走一步》《再塑生命的人》這一類敘事實用型自讀課文，其教學目的不是品析文本語言藝術性，而是考慮故事脈絡及其文本人物細膩描寫。教學方法可以采用兩步走：第一步，組織學生通讀課文，講故事，以此幫助他們梳理故事內容;第二步，品析課文中的描寫，引導學生從中借鑒，習得表達技巧。

二、整合教材內容，緊扣文本特質

對于自讀課文來說，最根本的教學策略，就是引導學生自己從中獲得發現。畢竟對于語文學科資源來說，它們往往帶有一種自主性，從中蘊含著各種信息，這需要教師充分整合教材，繼而引出“自學什么”，以便為其自讀內容定調。以《竊讀記》一文為例：

1.自由略讀課文，小組初步討論

讓學生結合理解說說“竊讀”是什么意思，其中的滋味是什么。引導學生通過換位思考方式，從動作、神態、心理、表達方式等角度品析，以便從中習得品析技巧。

2.緊扣關鍵字詞，品析文本情感

引導學生精讀文本中典型事例，劃出體現“我”情感變化的關鍵字詞，思考其變化原因。引導學生重點就“記住，你是吃飯長大，讀書長大，也是在愛里長大的”這一句進行品析，以便把握文本表達情感。

從自讀要求來看，這一份設計沒有做到充分整合教材，畢竟課后“閱讀提示”已經明確要求關注文本的敘事特點，還推薦了幾篇類似書目，即《憶讀書》《書的抒情》等，其目的是引導學生借助對比發現敘事特點。實際上，教師如果全部照搬，必然讓語文課堂顯得不夠緊湊、融洽，因而教師要善于充分發揮學生主觀能動性，抓住教學核心，即從文本特質出發，關注其懸念、插敘、突轉等敘事技巧，這是根本。

三、結合學生實際，創新學習活動

“自讀課”，最根本的是讓學生自讀，并通過自讀提高個人語文素養。對于教師來說，這需要充分尊重學生的主體地位，結合實際，創新學習活動，以便真正促進其個人自學能力提升。首先，要喚醒學生閱讀體驗，比如《雨的四季》這一課，可以先讓學生結合其中一個季節描寫，結合生活體驗說說特點;也可以請學生結合生活體驗，說說自己最喜歡哪一個季節的雨;或者引導學生圍繞寫作技巧進行分析，這樣促進學生閱讀體驗呈螺旋式上升。

其次，要關注學生語文素養的提升。對于自讀課來說，其目標明確，學生的素養也能得以系統培訓。比如針對《走一步，再走一步》這一課，其能力素養，主要體現在兩點，一是學會有條理敘事，二是借鑒文本中心理描寫。對此教師可以引導學生思考課文主要圍繞了什么事進行描述的，主要寫了哪兩個內容？接著引導學生扮演不同角色，然后引導學生說說作者設計意圖。通過這種方式，不僅便于學生準確與作者、編者進行對話，而且還能有效提升其語文素養。

要關注學生自學過程。對于自讀課來說，學生學習的結果反而變得不重要，重要的是學生自學過程。畢竟通過這個過程，學生才能學會學習。比如《散文詩兩首》這一文本，教師可以引導學生借助“對比閱讀”的方式，進行品析比較，繼而從中領悟作者表達技巧。

總而言之，相比“教讀課”，對于“自讀課”來說，不僅教材只是個例子，就連教學方法也只是個例子，學生需要的是“拐杖”。因而，教師要準確領會編者意圖，充分引領學生進行“自讀”，以便讓他們真正學會閱讀，學會學習，為語文素養提升創造條件。

作者單位：江蘇省新沂市實驗學校（221400）