識字教學應關注“識字活動和漢字”本身

翁賽鈺 黃連城

低年級識字教材有以“課文”形式呈現的，如統編教材一年級上冊《日月明》就是由“順口溜”和“諺語”組編成的一篇“課文”，讀來瑯瑯上口，便于記憶。但是，有教師誤認為該類課文應按閱讀教學的基本程序走，結果讓識字教學誤人歧途，降低了識字教學的效率。究其原因，主要是由于教師對“識字學習對象”界定不清所致。識字課的真正學習對象應該是“識字活動與漢字”本身，這里包含三層意思：非閱讀課，非漢字學，非知識傳授。教師只有正確理清這三層意思，才能更好地探尋識字教學本體，提升教學設計的本體意識。下面就以《日月明》一課的識字教學為例，談談我們對“識字學習對象”的基本理解與識字教學本體的認識。

一、不是閱讀課而是識字課

“識字寫字”屬于語文課程目標內容中所規定的一大學習領域，是第一學段的教學重點。識字教學要根據學生的階段性特征和識字教學規律，采用合適的教學策略。依據學情，一年級學生剛學習識字和拼音不久，對教師提出初讀要求“自由讀課文、讀通句子”感覺很難，會因認讀的難度太大，而失去學習興趣。本課教學不妨先讓學生聽范讀錄音，再借助拼音嘗試認讀;接下來的生字認讀指導，教師也要逐條呈現“句子”，幫助讀準字音;然后聯系會意字形義結合的特點，展開字形、字義教學。這樣，化難為易，把教學的重難點放在會意字的字形與字義教學上。如本課在“初識會意字，導入課題”基礎上這樣設計“小大尖，小土塵”的教學：

1.出示句子“小大尖，小土塵”，指名試讀，檢查字音。

2.對比觀察會意字“尖”“塵”的異同點。

3.借物理解“尖”。

（1）生活中，你見過哪些尖的東西？（學生舉例）

（2）直觀課件：像削過的鉛筆，一頭小，一頭大，就是“尖”，我們說“小大尖”。

（3）練讀“小大尖”。

4.聯系生活，猜說理解“塵”。

（1）再看看“塵”字是由什么字組成，猜猜它的意思。（學生能聯系“小”的意思即可）

（2）小小的土就是——灰塵，也叫塵土，讀詞“塵土”。

（3）聯系生活經驗：老師屏幕上有些塵土，用布擦干凈（課件演示），所以讀“小土塵”。平時小朋友在家里也要講衛生。

本課真正的學習對象應該是“識字活動和漢字”本身，而不是閱讀，這就決定了本課的課型是識字課。為什么這樣說？課文泛指教科書中的正文（區別于注釋和習題等），在低年級可以作為學生學習生字的背景素材，目的是引導學生在接近生活常態的語言材料中主動解決識字問題，提高識字能力。漢字是音、形、義的統一體，認識漢字要在漢字音、形、義三者之間建立起雙向聯系，由音可知形、義，由形可知音、義，由義可知音、形。識字教學的重點，則需要根據學生的具體學情而定?！凹狻焙汀皦m”的教學將這一類會意字聯系起來，化解形、義聯系學習的難點，促進字義猜想的遷移。

二、不是漢字學而是識字學

會意是把兩個或兩個以上象形字的意思組成一個新的字義。順著漢字這一特點可以讓學生形象地理解中國古老的漢字文化，也可以進一步啟發學生將字形和字義聯系起來識記漢字，提高識字效率。本課教學的最終目的并不是掌握會意字知識，學習漢字學。教師如果能把握住這一點，就能從“會意字”的學術理論中解放出來，讓學生的識字學習對象更好地回到“識字活動和漢字”本身。如我們在本課伊始的“初識會意字，導人課題”環節，精心作出如下設計：

1.識讀“明”字。

（1）倉頡爺爺的大口袋里，到底給我們帶來什么驚喜呢？（出示“日”字和太陽圖）太陽出來了，整個大地一片光明。（出示“月”和月亮圖）到了晚上，月亮出來了，大地也那么明亮。

（2）是啊，日和月給我們帶來了光明，有了它們，才有了我們這個美麗的世界。倉頡爺爺也是這么想的，他把“日”和“月”合到一起，創造了一個新字——明。

2.識讀“男”字。

（1）出示“田”和田地圖片。

（2）出示“力”，借助拼音讀準生字，課件演示古代“力”字的演變。

（3）男人力氣大，還是女人力氣大？讀準新詞“力氣”。

（4）圖示：小朋友們，在古代大多數女人在家干家務，男人力氣大所以要下田干活，我們把“田”和“力”合到一起，組成了“男”字。

3.了解會意字，出示課題。

（1）日和月給我們帶來光明，所以“日”和“月”組成“明”，力氣大的男人下田干活，所以，“田”和“力”紐成“男”，我們可以這樣讀“日月明，田力男”。

（2）指名讀，齊讀。

（3）像“明”“男”這樣組合的漢字，我們叫它“會意字”，像這樣的會意字還有很多，它們就藏在“識字9”這篇課文中。（齊讀課題）

教學中，教師通過創設有趣的倉頡爺爺造字情境——將兩個形近字組合構成新的字義，借助形象的動態畫面和操作步驟將漢字學形態的知識轉化為動態的識字學，為后續的猜想字義活動提供了必要的知識技能基礎。因此，學科形態知識轉化為符合教學規律的教學形態知識，是研制語文教學內容的關鍵，關注和聚焦識字學則是教師應具備的識字教學內容研制的本體意識。

三、不是知識傳授而是素養形成

有些教師認為，識字課就是教學生掌握生字知識，在掌握生字知識的過程中自然會生成素養。我們知道，掌握生字知識固然是語文學科的基礎教學內容，但它僅僅是學生形成語文素養的學科基本知識載體。學生掌握生字知識的過程，也是語文實踐的過程，積極能動的主體性活動才是語文素養形成的機制。識字教學的目的是培養學生主動識字的智慧（素養），主動識字的智慧在行為上具有“遵循規則”“實現目的”雙重品格，讓學生在接近生活常態的語文實踐中解決較復雜問題，使學生獲得具有“遵循規則”“實現目的”雙重品格的語文實踐能力?？纯聪旅娴囊欢巫R字教學設計。

1.先學“二人從，三人眾”。

（1）出示“人”“從”“眾”，說說各自的發現。

（2）猜說“從”“眾”會意字意思。

從：一個人走在前面，一個人跟在后面，就是“跟從”。

眾：最早就是表示人的數量很多，中國人口特別多，有13億，我們就說“人口眾多”。（指導讀詞“眾多”）

（3）朗讀“二人從、三人眾”。

2.再學“雙木林，三木森”。

（1）借助象形字特點，認識“木”。

（出示樹的圖片、木的古文字）看，這是一棵樹。古人根據樹的形狀造出來的象形字，漸漸演變成現在的“木”字。

（2）猜說“林、森”的意思。

林：樹與樹之間挨得很近，連成一片樹林。（相機出示“樹林”）

森：樹木更多，枝繁葉茂，就是一片大森林。（相機出示“森林”）

（3）朗讀“雙木林，三木森”。

3.游戲：連接成句。如：二人——從;雙木——林。

由于前面有了“明”“男”“尖““塵”等會意字學習基礎，因此教師創設更為復雜的識字問題，讓學生從“從”“眾”“林”“森”這一類會意字中直接進行自主“猜說”活動。當然，學生的猜想是多樣的，這樣的多元主體交流活動大大促進形、義關系的經驗建構，體驗主動識字的快樂，培養學生的主體意識與主體性實踐能力。從素養形成機制來看，識字學習的真正對象是“識字活動與漢字”本身，課堂就是通過一個個主體性“語文事件”活動將知識、技能教學引向“識字活動與漢字”本身，增強個體的主體意識和主體性能力。這是我們教師實施語文課程、發展學生核心素養應該倡導的實踐性本體意識。

[責任編輯：陳國慶]