“核心素養(yǎng)”教育需要五個“回歸”

婁小明

在某次研討會上，某省教育期刊編輯感嘆：“國家提出核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標已經(jīng)四年多了，但是還沒一篇文章能夠真正解決‘核心素養(yǎng)落地的問題！”我覺得核心素養(yǎng)是個上位概念，要想落實到每個孩子身上，就需要教師不斷進行探索。而且在實施的過程中需要防止五種“偏向”，做好五個“回歸”。

一、回歸改革目的，不要盲目跟風

2014年教育部研制印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出了核心素養(yǎng)的概念。”某些專家對此解讀為，這是從“三維教學目標”時代過渡為“核心素養(yǎng)”時代的標志，認為這是從知識目標轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭囵B(yǎng)人的目標”，更具有合理性。其實這種變革具有一定的世界背景，自1997年以來，聯(lián)合國教科文組織等國際組織先后開展關(guān)于核心素養(yǎng)的研究。美國、英國、法國、德國、芬蘭、日本等均受其影響，開發(fā)了各國的核心素養(yǎng)框架。2013年2月聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了“學習指標專項任務(wù)”（ IMTF）的1號研究報告，指出學生核心素養(yǎng)的七個維度，是基礎(chǔ)教育應(yīng)有的學習目標。然而在具體的實施過程中，有關(guān)部門迷失了這種目標。有的教學部門還是沿用三維目標的操作方式，把知識的考核作為唯一標準。有的研究部門把“核心素養(yǎng)”作為流行詞語進行生搬硬套，卻不明白這種改革的最終目的是什么？有的部門為核心素養(yǎng)制定了固定的標準，對核心素養(yǎng)外延進行了窄化和僵化設(shè)計。還有的部門把學校一切工作冠以“核心素養(yǎng)”的名稱，什么管理核心素養(yǎng)、科研核心素養(yǎng)、后勤核心素養(yǎng)等等，把“核心素養(yǎng)”當成了時髦。更有些部門把“學科核心素養(yǎng)”落實到具體的考試成績上，認為學習成績好就是核心素養(yǎng)好，用單一的學科成績?nèi)ピu價學生，而沒有落實到“學生素養(yǎng)”這個目標中去。凡此種種，都沒有明白改革的需求，沒有提高對核心素養(yǎng)的認識，這樣的行動只能造就某種投機，而喪失了教育改革的原動力。

二、回歸核心，不要任意擴散

筆者在某地課題評審中發(fā)現(xiàn)了某種趨勢，很多課題冠以“核心素養(yǎng)”的名頭，并延伸到學校教育的方方面面，似乎這就是核心素養(yǎng)落地的標志。例如，學生閱讀核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、學生課堂傾聽核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、學生剪紙核心素養(yǎng)的建構(gòu)等等。筆者擔心，這樣的核心素養(yǎng)培養(yǎng)會讓學生掌握“無窮多”的規(guī)矩，但是喪失了最最基本的“核心”，迷失在要求的“碎片”中，缺失了根本的素養(yǎng)。例如筆者在一所德育品牌學校中遭遇了這樣的事，在學校的每一個角落，孩子都能向你問好。但是在校外，沒有一個學生會向你打招呼。這難道不可怕嗎？過多的要求讓孩子形成了“陽奉陰違”的行為。我擔心，過多的“核心”反而讓學生看不到核心。我們在學校教育中會讓孩子掌握很多禮儀，例如就餐禮儀、觀影禮儀、待人禮儀、成長禮儀等等，但是為什么很多孩子一回到具體的生活場景中，這些禮儀就會忘得精光呢？并且面對老師的批評，他們依然我行我素。其實，這么多的禮儀教育，他們沒有掌握“核心”：將心比心。《禮記·學記》寫道：“大道不器，大信不約。”掌握了禮儀的根本，就不要有太多的“約定”。只要我們將心比心，還會需要掌握這么多禮儀嗎？想想“別人”，孩子還會上課任意講話嗎？還會浪費糧食嗎？還會當面一套、背后一套嗎？所以，我們在演繹核心素養(yǎng)的時候，一定要把握住核心，回歸到“人的基本素養(yǎng)”上來，再落實到具體的“學科素養(yǎng)”上去。

三、回歸素質(zhì)，而非僅靠數(shù)量

個人認為素質(zhì)有兩個維度，一個是廣度，一個是深度。一個素質(zhì)好的人，他具有一貫性、堅韌性、泛化性。筆者在某校一個學期的值班中，發(fā)現(xiàn)一個孩子每次見到老師都會走到面前，然后深深鞠躬，大聲說：老師好。我覺得這個學生是真正尊敬老師的，因為全校兩千多名學生，只有他能夠這么做。他能夠堅持做一個學期，肯定具有一定的意志力。周圍的同學會遠離他，會嘲笑他，但是他能夠無視這些不利因素，說明他具有一定抗挫力……我覺得這就是素質(zhì)。但是對于這種素質(zhì)的評價我卻找不出合理的應(yīng)對方式。我想，如果我在校會上表揚他，他可能會承受更多的壓力，反而不能堅持這么做了。如果我點明這種做法的價值，會有更多的孩子會在“利益”的驅(qū)動下模仿，會讓這種行為“貶值”，顯得不珍貴了。于是，我想最好的做法就是，我也向他微微鞠躬，對他說“早上好”，用我的行為去肯定他的行為。

四、回歸養(yǎng)成，而非速成

在這個信息爆炸的年代，有的孩子知道的知識比老師還多，了解的信息比課本還豐富。但是有時候這并不是一件好事，過多的知識如果沒有消化，只會讓孩子們獲得“滿足”，產(chǎn)生“反胃”，從而影響了孩子的“偉大”。很多時候孩子們滿足于這種“飽脹感”，而沒有給“創(chuàng)造”讓出更多的空間。我認為，真正的知識是“養(yǎng)”成的，而不是速成的。我有一段時間投入很大精力去練習書法，在這一過程中發(fā)現(xiàn)書法水平是練出來的，練過一遍和練過十遍效果是不同的，對臨字帖和背臨字帖是不同的，對于書法的感悟不是靠讀理論就能夠提升的，只能通過練習來達到。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：兒童的智慧在手指尖上。所以素養(yǎng)是要讓孩子養(yǎng)成的，需要讓孩子們經(jīng)歷汲取、消化、生長的過程，如此才能夠成為素養(yǎng)，否則只能成為負擔。而對于素養(yǎng)的評價要求更高，更加復雜。我很佩服任伯年對潘天壽的評價，認為這位學生的作品有時候最像自己，有時候又最不像自己，所以他的成就會最大。果然，潘天壽創(chuàng)造出了自己獨有的畫風，成為一代繪畫大師。因此，“養(yǎng)成”的評價觀視域更加寬廣，時間跨度更長，更值得我們研究和運用。

五、回歸個體，而非外物

每個人的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)都是不同的，很難僅用“學科核心素養(yǎng)”一個標準去框定。我們需要對“學科核心素養(yǎng)”進行準確解讀，它的主體不是“學科”，應(yīng)該是“人”，也就是學生掌握這門學科所需要的素養(yǎng)。每個人都是不同的，就拿齊白石來對照美術(shù)學科素養(yǎng)。齊白石在文化理解、審美判斷、創(chuàng)意實踐、讀圖能力、美術(shù)表現(xiàn)上均有非凡的造詣，然而這種素養(yǎng)并不是平均分配的，有些方面會多一些，有的會少一點。特別是他雅俗共賞的畫風、不斷改革的勇氣、回歸生活的情趣受到了廣大勞動人民的喜愛。所以，核心素養(yǎng)在每個人身上的結(jié)構(gòu)是不同的，產(chǎn)生的作用也是有差異的。所以要讓核心素養(yǎng)回歸到學生身上，就需要教師根據(jù)學生的差異，進行人性化的運用。這種運用充滿了智慧，也需要教師站在兒童的角度去體驗。我在考駕照的過程中，教練無意中說：“學習駕駛可能是你這輩子最難的事情”。雖然是一句玩笑話，但是在學習的過程中我總感覺低人一等。通過這件事我明白了，教師的每一句話、每一次評價，都應(yīng)該考慮到孩子的切身感受，這才是真正的有關(guān)核心素養(yǎng)的教育。核心素養(yǎng)的教育標準是看孩子，而不是知識。我們應(yīng)該透過知識，看到孩子的本質(zhì)。

[責任編輯：白文軍]3