“讓學”課堂的思考與實踐

一、“讓學”課堂的理性思考

1.“讓學”的出發點：從學生的需要出發

德國著名哲學家海德格爾在《人，詩意地安居》一書中寫道，“教所要求的是：讓學。”這一教學理念“讓學”指向教學的核心和本質。“讓學”，就是從學生的需要出發，讓學生學，讓學生學會自己學習。

2.“讓學”的目標：

（1） 開放與多元的學習內容。生活處處是語文，學習時時要留心。教材無非是一個例子，語文的學習內容在更開放更廣闊的天地里。教學中，應充分利用課內外素材，結合生本、班本、校本、社區等資源，開展豐富的語文學習實踐活動。

（2） 全時空全場域的學習環境。由課堂學習時間向前后延伸到課余時間，由傳統的班級學習拓展為學校、家庭、社區，由固定的教室學習開放為線上、線下的課程學習，在全時空、全場域的環境中進行拓展性的學習活動。

（3） 遵循高效規律的學習方式。“學習金字塔”表明，討論、實踐、教授給他人等主動學習的方式留存率大于50%，教授給他人的留存率達90%，而聽講、閱讀、視聽、演示等被動方式學習內容的留存率不高于30%，聽講有時甚至只有5%。課堂學習方式應選擇討論、實踐、教授給他人等高效的主動學習，將知識教授變為知識研究的過程，“教”讓位于“學”，讓學生的“學”由“被動”走向“主動”。

（4） 自由和諧的互動方式。課堂組織全體學生參與的學習活動，實現課堂中 “每一個”的全面參與、自主發展。互動方式由“單一”走向“多元”，學習狀態由“被控制”走向“會合作”，在自由和諧的互動中享受學習的快樂，獲得學習能力的提升。

二、“讓學”課堂的實踐探索

1. 學科演講

口頭表達能力是語文素養的一個重要方面。在課堂中應提供“說”的空間與時間，采取各種方法有效地培養學生說的能力。由于小學階段是學生進行語文學習的初始階段，因而在小學語文教學過程中必須要重視對學生表達能力的培養。立足教材內容與年齡特點確定演講話題，再將學生的閱讀引向課外更廣闊的空間，最后通過演講展示的方式再次回到課堂。課前三分鐘演講打開語文學習的渠道與路徑，打通了教材內外，聯結了課堂內外，是培養學生“說”的有效途徑。為此，要做到——

（1） 時間規范：3分鐘。3分鐘的演講，一千字以內的口頭表達，是學生在有準備后能達到的水平。（2） 全員參與規范：語文學科演講人人參與，保證所有學生鍛煉機會均等。（3） 話題規范：圍繞確定的話題進行準備。（4） 程序規范：演講前有主持，演講后有評價，評價過程由師生共同參與。

一至六年級的學科演講各有重點。

演講主題如何具體實施呢？以識字寫字為教學重點的低年級語文課堂將《漢字的故事》作為一年級的演講主題。活動過程如下——

① 自主選字，班級內不重復。自己選擇自己想講的字，人人報名，各不重復，先定先得。

② 來源豐富，課內外自由選。可以是課內外書本上的字，可以是自己名字中的字，可以是生活中所見路牌上、商品包裝袋的字……

③ 安排有序，按照學號進行。班級制作《“漢字的故事”登記表》，登記姓名、學號、要講的漢字、備注評價等方面。每天的語文課前三分鐘，以學號為次序進行漢字的故事演講。

④ 學生管理，有主持有點評。在演講過程中，由同學當小主持，介紹演講者的姓名學號，講后組織學生和老師進行點評。多元評價，互動自由開放：點評者們從內容、音量、講述熟練、問題設計等方面進行評價，并共同打分。

2. “先學單”導學

教育家蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要。” “讓學”課堂正視學生發現、研究、探索的自我需要，尊重學生自主學習的能力，突出學生在學習過程中的主體地位，重視在預習環節獲得的學習成果。學習過程中用“先學單”搭起橋梁，連接學生預習情況和教師備課設計，先學后教，以學定教，多學少教。“先學單”分為“學習目標” “預習導航” “學貴有疑”和“我來命題”四個板塊。對于不同的年級，“先學單”的設計也有不同的要求，低年級重基礎，中高年級重質疑解疑。這樣的課堂目標是讓學生探究，讓學生質疑，讓學生命題。

（1） 讓學生探究。探究需要有明確的方向。教學前一天下發“先學單”，學生先行學習。“學習目標”板塊從讀書、標小節號、描紅、組詞等方面提出本課的預習要求。“規定動作”的設定是保證預習有效的前提。探究應有足夠的空間。“預習導航”板塊引導學生在自學中分類整理本課易錯字音、字形，解釋難懂詞語，表達初讀的感想。“易錯” “難懂” “感想”這些是個性化的學習內容。分類整理的過程，既是對學習內容的探究，也是對自我學習問題的探究。學生既能朝著學習目標進行自主學習，又能最大限度尊重自身學情，滿足自我需要。

（2） 讓學生質疑。“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”質疑是開啟課堂思維的鑰匙。“先學單” “學貴有疑”板塊引導學生寫下自己預習中提出的問題，以便在課堂教學中討論解決。質疑不是單方的學生活動，而是課前準備中極為重要的師生互動。備課中，教師將學生質疑的問題作為課堂教學的起點，成為備課的著力點。在備課中通過問題歸類、整理、統計，將質疑的核心內容作為課堂教學的資源，成為學習活動的聚焦問題。課堂中，通過呈現質疑內容和質疑人姓名的方式，從學生的疑問出發，以學定教。

（3） 讓學生命題。“我來命題”板塊引導學生結合本課的基礎內容出題，在命題中學生變成了老師，實現了角色的轉換。“先學單”中提供各種題型供學生選用，如選擇字音、選擇同音字、選擇詞語填空等。這些題型著眼于基礎知識，又便于在幻燈中呈現，利于在課堂中互動回答。教師在課前收“先學單”，整理、篩選學生命題，并將題目和命題人姓名呈現在幻燈中。學生“我來命題”為課堂字詞學習環節提供了內容，為“小先生”的教學做好了準備，更讓豐富的生本資源得以共享。

3. 小先生制

“小先生制”是陶行知在普及教育實踐中依據“即知即傳人”的原則，采取小孩教小孩、小孩教大人的方法推廣實施的一種教育組織形式。“小孩子是最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子隊伍里最進步的孩子！”字里行間都可以看出，陶先生認為學生并不應該只做知識的接受者，他有權利、有義務，更應該去參與知識的交流和傳承。“小先生制”的做法與“學習金字塔”理論的研究結果不謀而合，教授給他人的主動學習是留存率最高的學習方式。

學生在語文學習中，通過聽、說、讀、寫、思掌握知識，獲得能力。在“小先生”的實踐中，又將獲得的知識與能力再次強化，并有效傳遞。我們應給學生做“小先生”提供展示的時間與空間，采用口頭展示、書面展示、行為展示、屏幕投影等方式，就課前預習、課堂合作探究和課后拓展延伸進行展示。根據學生在不同年級中的能力發展情況，有重點、有規劃地培養各個方面“小先生”。低年級的識字小先生、寫字小先生，中年級的解詞小先生、朗讀小先生，高年級的習作小先生、賞析小先生……

低年級識字課上，教師先通過“我能讀準” “我會識記” “我有發現”三步指導識字，引導學生發現形聲字“晴”的規律。接著，在教學第二個形聲字“清”時，教師由扶到放，給予學生充分學習的時間與空間，讓一部分先學會的同學成為“小先生”教同學們學漢字。“小先生”走向講臺，成為課堂的主導，用“跟我讀、跟我記、我發現”三步教字法來代替“我能、我會、我有”三步識字法。活躍著小先生的課堂，是學生的“學”走向“主動”的課堂，是將教師教授知識變為學生研究知識和傳授知識的課堂。

4. 同伴互助

羅杰斯認為同伴教學是促進學習的一種方式，而且它對互教互學雙方都是有好處的。語文課堂是學習語文，并進行語言實踐的場所。這里的同伴互助，不僅體現在“小先生”對其他同學的指導，更包含了在整個教與學過程中的生生互動，在合作中共同學習，互相幫助。

（1） 解決問題式。合作不是形式的花哨，而是過程的需要。教學前用“先學單”分析全體學情，教學中用分組保證全員參與，用編號問答實現全面覆蓋。獨立學習在集體合作之先，合作內容在學情基礎之上。教師將學生質疑分類，用同伴互助來解決核心問題，充分體現學習形式的適切性。學習中年級《金色的草地》時，很多學生提出了這個問題：為什么哥哥能發現草地變色的秘密，而弟弟卻沒發現呢？這個問題是課文理解的難點，指向單元學習的核心內容“學會觀察”。課堂中，我們采用小組合作的方式，通過討論探究用小組合作解決了他們自己能解決的問題。

（2） 組隊比拼式。當小組需要共同完成學習目標并與其他組競爭時，小組合作能形成更大的學習場。小組合作的方式促進每個組員學習水平的發展，提高小組整體成績，以此獲取小組獎勵。高年級試卷講評課上，將學生分成四人小組，先在組內進行合作，互助學習，完成訂正，再進行組與組間的比拼。比拼時，小組之間互相點名，提問答疑，獲勝得獎。小組間互考環節中，學習能力較弱的同學常會被點名要求講解題目，于是為了全組的成績，在組內合作的時候，組員們會特別重視對學困同學的幫助。組隊比拼式的合作，促進了全員參與，提高全員的能力。

（3） 自由選擇式。當合作的形式與自主的方式相遇，課堂就注入了互動的活力。學生在課堂中可以自由選擇學習同伴，“讓學”課堂中便響起了拔節聲：“我想邀請某某同學與我一起朗讀課文。”“聽了我的想法，誰想與我交流？”“我還有別的方法……”又如當完成了命題習作《我的奇思妙想》后，允許學生自由下位去分享別人的習作時，學生興致盎然地來到他的好友、同伴或榜樣桌前，駐足閱讀。讓學生自由下位的“跑組”形式，給予學生自主選擇學習他人的空間，及時補充和整理自己的觀點。實踐表明，學生思維與表達能力明顯提升。給其自由，任其選擇，啟發思維，開闊眼界，“跑組”的新嘗試構建了更加開放且高效的合作學習方式。

在多年的教學中，筆者反思課堂，尋找問題，并努力思考與實踐，探索了一些“讓學”課堂的做法，努力讓學生學會學習，真正成為課堂的主人、學習的主人。

（作者單位：南京市芳草園小學）