兒童思維弱化現象的課堂省視與整體提升

思維是在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程，是對客觀事物概括簡潔的反映，思維能力的發展程度，體現出智力發展水平。然而，在現實的語文課堂教學中，最突出的問題就是課堂中兒童思維被弱化，這是由于教師因理念、意識或教學行為中存在缺失而導致的弱化。

一、思維弱化的課堂省視

1. 剝奪學生思考的權利。照本宣科，一講到底，依然是一些語文課上常見的現象。部分學生對教學內容通過自學、合作交流已經學會，有些教師還是“不厭其煩”地給學生講解，這完全是對學生思維的扼殺。語文課堂，尤其是公開課，這樣的現象特別明顯。教師提出問題之后，如果沒有學生立刻舉手發言，教師要么暗示學生答案的方向，要么將答案的前半部分拋出來，提示學生進行補充，要么干脆和盤托出答案，無形中剝奪了學生思考的權利。其實，學生不能立刻說出答案，可能說明問題本身具有一定的挑戰性，學生思維的天窗已經緩緩開啟，如果教師多給他們一些思考的時間，多一些耐心，學生也許就能找到解決問題的辦法。

2. 擠占學生思維的空間。經過調查，學生經常看動畫片，思維就會變得遲鈍，這是因為電視畫面形象直觀，學生的思維就不會積極活動。不少語文課，特別是低年級的語文課，為追求課堂的“精彩”，大量使用課件，音樂、動畫充斥其間。當然，多媒體的教學，可以激發學生的學習興趣，渲染課堂的教學氛圍，幫助學生理解課文內容。但如果不加節制地濫用，就會擠占學生思考的空間，削弱思維的廣度和深度，不利于學生語文素養的培養。

另外，當前小組合作學習很盛行，然而我們常常發現，不少教師在提出小組合作學習任務之后，一聲令下，學生馬上開展小組討論，嘰嘰喳喳，很是熱鬧。討論剛進行了兩三分鐘，教師又匆忙下令停止討論，進行全班交流。一個真正富有挑戰性的問題，是需要學生深入文本獨立思考的，在此基礎上，學生進入小組交流才會有思維的碰撞，生成新知。沒有充分的自主思考，缺乏足夠時間的小組交流，合作學習就易流于形式。

語文課堂中，也常常會出現這樣的情景。學生自主勾畫、批注，或是自主寫作的時候，教師總喜歡不斷提醒全班學生：有叮囑坐姿的，有強調學習要求的，也有批評某些學生做得不好的……于是，學生自主思維的時間和過程，就這樣被教師沒有節制的“諄諄教導”揉碎，甚至消融了。

3. 缺失思維教學的“支點”。思維活動需要合適的“支點”進行支撐，如挑戰性問題、學習單、學具等。這些“支點”要有結構性，就是要貼近學生，有思維含量，能引發不同發展水平的學生思考探索，有利于不同層次的學生獲取對事物的正確認識。以語文課堂教師提問為例，有的教師為了突破教學重點或化解教學難點，往往精心設計了“問題串”，但由于問題過于瑣碎、細小，弱化了思維過程，沖淡了思維活動。有的問題過于平直，思維梯度小，缺乏挑戰性。比如，只要通過簡單判斷或回憶就可直接作答的是非型、記憶型問題，可以在文本材料中直接找出答案，或依據已有的經驗來提取答案的事實性問題。也就是說，具有思維擴展性的預設性問題，留下思維空間或引發思維沖突的現場生成性問題，在教學設計和實踐中還不是很多。

再以語文課堂的學習單為例。我們發現一些教師設計學習單時，并沒有深入研究教材，沒有重視與學情的聯結，沒有關注與文本的聯結，有的沒有做好各題項間的聯結，無法構建內在“邏輯”關系，有的沒有激活與課外的聯結，無法拓展空間，助推學習。如果學習單不注意與各要素之間的聯結，就可能干擾甚至阻礙學生的思維，增加課堂學習的負擔，影響教學目標的達成。如果教師對于“支點”的預設不具備“結構性”，便會在“無意”之中弱化學生思維的成分，使得思維活動變得單一而無價值可言。

4. 缺失思維教學的策略。在師生的課堂交往中，教師的臨場反應對于學生思維活動的現場創生至關重要。有些教師在師生課堂交往中隨意性比較大，缺乏策略意識。表現在缺失非預設性思維活動的催生策略。比如，當語文課堂遇到非預設的問題時，教師往往表現得很茫然，要么毫無目的地讓學生回答，而不做任何評價，要么以“這個問題我們以后再討論”之類話語搪塞，跳過問題。也就是說，教師不善于捕捉和利用課堂生成性資源，通過機智的追問來發展和創生學生思維。

缺失多元思維活動的引領策略。語文課堂中，只有通過師生、生生的立體思維活動對話，才能達成對某個問題的深度理解。但是我們發現，某個學生發言之后，后面的學生大多只停留于自己之前的思考，而不會在前者的基礎上加以審辨彼此啟發，形成“碰撞”，形成更高層次的思維成果。這說明教師缺乏傾聽、質疑、求助等合作意識和學習方法的指導策略，不善于引領學生的多元思維。

二、思維弱化課堂的提升

1. 挑戰性問題，觸發思維。疑是思之始，學之端。思維的發生就是反思——問題生成探究解決問題的過程。教師應當拒絕淺表性問題，多用挑戰性、創新性的問題，才能觸發學生的深度思考，從而培養他們的高階思維能力。這類問題能引發學生的認知沖突，處在學生思維“最近發展區”，通過努力能得以解決，同時具有兼容性、開放性，能給學生的思維活動創造更為廣闊的空間。當然，設計這類問題是教師非常重要的基本功，需要對學生、課標、教材進行深入分析。

如在教學《十六年前的回憶》一課時，我將多數學生在預習時提出的疑問，“為什么李大釗的犧牲是悲壯的美”作為挑戰性問題。這個問題是學生認知的沖突點，他們需要深入文本，進行分析、評價、創造思維才能解決，所以整堂課學生興趣盎然，思維能力和語言能力都得到了同步發展。這個挑戰性問題激發了學生的好奇心，他們滿懷激情開啟了稚嫩的探索之旅。挑戰性問題就像一個巨大的磁場，會牢牢吸引住學生，激發他們的思維，驅動他們持續、深入地探索了解李大釗。“會提問題，往往比解決問題更重要”。所以，教師不僅自己能設計挑戰性問題，還要鼓勵和指導學生善于發現問題并提出問題。當學生會提問題和解決問題時，學生的思維才能活躍起來，思維能力才能在解決問題的過程中發展起來。

2. 協同性學習，共振思維。協同學習的前提是傾聽。教師要營造傾聽的氛圍，也要培養學生傾聽的意識，還要教給他們傾聽的方法。比如，可以讓學生采用“對話接龍”的方式，對前一位同學的發言進行補充，或者提出不同的見解;可以在小組學習結束時，及時追問哪些同學對同伴的發言做出了積極回應，是如何回應的;可以追問學生，他的發言是受小組哪位同伴的啟發產生的。學生傾聽同伴的發言，傾聽與自己不同的見解，更能提升思維的深度和廣度，建構新的認知。協同性學習，就是以學生的學為中心，強調學生與自我對話、與他人對話、與客觀世界對話的過程。讓學生不斷自我反思與調節，這樣思維就會不斷深化，向高階思維階段（分析、評價、創造）去發展。因此，這樣的學習最終通往學生自發的創造，是深度學習。

在對話學習中，小組同伴輪流說，互相傾聽、互相請教、互相補充，每一位學生都是其他伙伴的老師，每一位學生的發言都可以成為其他伙伴學習的資源。學生在對話中完成思維發展過程后，還要通過小組互動，到同伴那里去尋求驗證或者尋求新的解決方案，并通過傾聽他人的想法，完善自己的思考，形成思維共振，從而更好地解決認知沖突。經歷這樣真實的對話過程，學生的思維能力、合作能力、解決問題的能力等綜合素養就會得到明顯提升。

3. 思維可視化，外顯思維。所謂“思維可視化”，是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結構、方法及策略呈現出來，使其清晰可見。通俗地講，就是把大腦中的思維“畫”出來的過程。借助圖示或圖示組合可以提高思維信息傳遞及加工的效能，因為大腦對“圖”非常敏感，所以被畫出來的思維過程更容易被理解、被評價、被遷移。

實現思維可視化的圖示工具主要有：模型圖、流程圖、概念圖、魚骨圖、問題樹等。每一種圖示工具都有各自的優勢，教師要結合具體的教學目的和教學內容合理選擇。比如，如果教學內容是分類，樹狀圖無疑是最佳選擇，物品可以被分門別類地在各個主題中列出來。首先確定一個一級主題，然后根據這個一級主題進行分類，羅列出若干個二級主題甚至三級主題，之后再給每個主題進行填充。又比如，流程圖描述了一件事情的各個過程，在最大的方框內，首先寫好這個事情的主題，然后用小方框描述完成這個事情所需要的每個步驟，并且用箭頭將這些步驟聯系起來。制作流程圖特別能培養學生的邏輯思維能力和思維的縝密性。運用思維可視化圖示工具，以思繪圖、以思用圖，同時以圖引思、以圖明思、以圖理思，思維與圖示共生并進。這樣，學習的效率大大提高，思維能力也得到長足發展。

4. 有效性追問，提升思維。課堂教學中，學生圍繞核心問題展開對話的過程中，有時候需要教師有目的地進行追問。追問作為前一次提問的補充和深化，有利于促使學生重新回到文本，或者聯結生活去比較、分析、歸納、推理等，從而提升思維的品質。追問，教師應把握好時機，問到點子上。課堂對話時，學生對挑戰性問題的理解可能會產生分歧，也可能偏離主題，甚至出現錯誤。教師不能簡單地評判，要敏銳地把握其原因并及時追問，幫助學生找到思考的正確方向。

在困頓處追問。課堂對話時，學生受認知水平的局限，有些問題無法自悟，這時教師應及時追問，幫助學生找到突破口。比如，在作文課《如何采訪》的教學中，我將一位學生初寫的提綱展示出來后，讓其他學生提出修改建議。有的學生發現其中兩個采訪提綱中有一個重復了，應該刪掉一個。有的學生發現“請你談談晚上十點后不做作業的看法”這個采訪問題太空泛，應該縮小范圍，將問題落到實處。但是，學生始終沒有發現幾個采訪問題間邏輯順序混亂的問題。于是我追問：請同學們想一想，這份采訪提綱的幾個問題，你們覺得哪個先問，哪個后問更合適？這樣的追問，就為學生的思維搭建了支架，突破了難點。

在理解膚淺處追問。課堂對話時，學生對文本缺乏深度的理解，難免會停留在淺表的認知上，教師要通過追問引導學生走向深層，讓下一輪對話擁有新的高度。如，在教學六上《我的伯父魯迅先生》一課時，我讓學生圍繞“作者為什么要詳寫伯父救助車夫這件事？是隨意寫的嗎”這個問題進行思考。通過小組合作學習，學生認為是伯父關心車夫。我追問，伯父也關心“我”，關心女傭阿三呀，為什么偏偏就詳寫救助車夫呢？學生回到文本，繼續思考，認為車夫很窮。從哪些地方看出車夫很窮？我繼續追問。于是學生再次回到文本，找到了許多能看出車夫窮苦的詞句。我隨即又追問：當時是不是只有這位車夫窮苦呢？學生聯系我第一課時介紹的背景資料，明白當時的社會還有很多像車夫一樣的老百姓，他們的生活都很窮苦。通過一連串的追問，學生思維層層深入，對文本的理解、對表達方法的領悟也就更深刻了。

在把握好追問的時機時，追問的方式也是需要考究的。有時候可以從正面追問，有時候可以從側面追問，有時候可以從反面追問。根據課堂對話的現狀，教師要靈活選擇，促進課堂生成。在追問過程中，生生、師生的思維碰撞頻繁真實，情感交流自由深入，無論在深度上還是在廣度上，師生的思維、情感都被推到了一個更高的層次，此時的課堂因為追問而充滿生機與活力。語文課堂是學生言語實踐的沃土，深耕語文，需要教師為強化學生的思維而教。

（作者單位：淮安市盱眙縣管鎮中心小學）