“認知—任職—頂崗”教育實習(xí)模式探析

劉美辰

(漢江師范學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 十堰 442000)

教育實習(xí)是高等師范院校教師教育的重要組成部分，是培養(yǎng)師范生實際教育教學(xué)能力的一門綜合性實踐課程，對師范生的教師專業(yè)發(fā)展有很重要的作用。在當前教育改革全面開展的社會環(huán)境下，全國很多師范院校都根據(jù)本校的實際情況進行了師范生實踐教學(xué)的探索和改革，比較典型的有上海師范大學(xué)的教育見習(xí)—實踐教學(xué)—教育研習(xí)三階段的教育實習(xí)模式，該模式突出了實踐教學(xué)的實踐性，把教育理論和教育實踐進行了很好的結(jié)合；西南大學(xué)等幾所學(xué)校的頂崗實習(xí)支教模式，讓師范生以全職教師的身份深入貧困地區(qū)的薄弱學(xué)校完成為期半年的教學(xué)實習(xí)任務(wù)，解決農(nóng)村教師隊伍數(shù)量不多且質(zhì)量不高的問題，促進農(nóng)村教育的發(fā)展，同時也提高了師范生的教育教學(xué)實踐能力[1]；洛陽師范學(xué)院的全程教育實習(xí)模式，是師范生整個在校期間都要不間斷地進行的教學(xué)過程，通過教師培養(yǎng)和師范生培訓(xùn)一體化促進師范生和教師雙方的專業(yè)發(fā)展[2]。這幾種實習(xí)模式都對師范生的實踐教學(xué)改革產(chǎn)生了一定影響，促進了師范生教學(xué)能力的發(fā)展，提高了職前教師的專業(yè)素質(zhì)。本文通過對H大學(xué)師范生教育實習(xí)的現(xiàn)狀進行調(diào)查，結(jié)合國內(nèi)外教育實習(xí)的相關(guān)研究，探索出了適合H大學(xué)師范生的“認知—任職—頂崗”教育實習(xí)模式，以提升師范生實踐教學(xué)的效果，促進教師專業(yè)發(fā)展。

1 “認知—任職—頂崗”教育實習(xí)模式的提出

1.1 國家對教師專業(yè)發(fā)展的要求

教師的專業(yè)發(fā)展不僅需要學(xué)習(xí)諸如教育學(xué)和心理學(xué)等理論性知識，更需要學(xué)習(xí)“教什么”和“如何教”的實踐性知識，并在教學(xué)實踐中不斷學(xué)習(xí)、總結(jié)和反思，提升實踐能力，促進專業(yè)發(fā)展。針對我國近年來在師范生培養(yǎng)上重視職前教師的理論學(xué)習(xí)而忽視實踐學(xué)習(xí)、重視學(xué)術(shù)理性學(xué)習(xí)而輕視經(jīng)驗學(xué)習(xí)的做法，國家頒布了一系列教師教育改革的政策文件，以深化教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊伍。

2011年10月，教育部頒布了《大力推進教師教育課程改革的意見》，明確提出要堅持實踐取向，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強化教育實踐環(huán)節(jié)，加強師范生職業(yè)基本技能訓(xùn)練，師范生教育實踐不少于一個學(xué)期。2012年9月，教育部進一步提出了《深化教師教育改革的意見》，強調(diào)大學(xué)要加強與中小學(xué)的聯(lián)系，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機制，建設(shè)長期穩(wěn)定的實踐教學(xué)基地。2016年教育部印發(fā)的《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》強調(diào)，要構(gòu)建全方位的教育實踐內(nèi)容體系，豐富創(chuàng)新教育實踐的形式，組織開展規(guī)范化的教育實習(xí)，協(xié)同建設(shè)長期穩(wěn)定的教育實踐基地等。2017年的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，將教育實踐時間累計不少于一學(xué)期作為認證要求之一。這幾個文件的出臺均強調(diào)教育實踐的重要性，職前教師教育應(yīng)該重視師范生實踐教學(xué)能力的培養(yǎng)。師范生教育實踐能力的培養(yǎng)，能促使他們在實踐中更好地掌握教育理論，發(fā)揮教育理論的指導(dǎo)作用，反思自己的教學(xué)，提升教學(xué)水平，獲得更好的專業(yè)成長。

1.2 職前教師教育現(xiàn)狀堪憂

一直以來，我國的職前教師教育都沿襲重理論輕實踐、重研究輕師范的傳統(tǒng)，過分強調(diào)理論知識的學(xué)習(xí)，忽視實踐知識的獲得。注重知識的傳授，以課堂為中心，這種傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)模式使得剛?cè)肼毜慕處熤欢碚摬粫嵺`，不了解一線教師的課堂教學(xué)流程，不能用所學(xué)理論去解決現(xiàn)實問題，長此以往他們所學(xué)的理論會和實踐脫節(jié)，不利于其自身的專業(yè)發(fā)展。筆者曾在H大學(xué)對Y專業(yè)的教育實習(xí)情況進行調(diào)查，研究表明，實習(xí)學(xué)生普遍對自己的實習(xí)滿意度不高，僅有15.7%的學(xué)生對自己的實習(xí)較為滿意，實習(xí)生普遍反映實習(xí)時間短且都是集中實習(xí)，實習(xí)流于形式等，這些問題的出現(xiàn)導(dǎo)致實習(xí)效果的不理想。從調(diào)查中可以看出，職前教師教育存在諸多問題，例如教育實踐類課程沒有達到其應(yīng)有的效果、實踐教學(xué)時間短、實習(xí)收效甚微等，出現(xiàn)這些問題的根本原因是對實踐教學(xué)的重視程度不夠，沒有一個科學(xué)完善的實踐教學(xué)模式。因此我們需要在充分把握實習(xí)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出一種合理的教育實習(xí)模式，提升師范生的實習(xí)效果，促進他們的教師專業(yè)發(fā)展。

2 “認知—任職—頂崗”教育實習(xí)模式的內(nèi)涵

“認知—任職—頂崗”實習(xí)模式是師范專業(yè)本科生和實習(xí)基地教師“一對一”配對組合，通過集中與分散相結(jié)合的見習(xí)、實習(xí)、頂崗等形式，全面培養(yǎng)本科生的教育實踐能力，促進實習(xí)基地教師的理論提升，是一種多方共贏的實習(xí)模式。與傳統(tǒng)的實習(xí)模式相比，該模式具有以下特征：

2.1 實習(xí)目標全方位

以往的教育實習(xí)目標都是比較籠統(tǒng)的，概括來說，主要是培養(yǎng)師范生的課堂教學(xué)能力、班主任工作能力以及教育教學(xué)調(diào)查研究能力，檢驗師范教育的質(zhì)量，提高把教育理論運用于教育實踐的能力。這樣的實習(xí)目標沒有能夠從微觀上明確化和具體化，而且只從實習(xí)學(xué)生的角度說明了實習(xí)目標，并沒有涉及到實習(xí)學(xué)生的指導(dǎo)老師。本文認為在“認知—任職—頂崗”實踐教學(xué)模式中，師生雙方在實踐教學(xué)中是相互學(xué)習(xí)、共同進步的，不能只從實習(xí)生的角度確定實習(xí)目標，要兼顧到實習(xí)指導(dǎo)老師。因此，實習(xí)目標應(yīng)該是全方位的。對于實習(xí)生來說，教育實習(xí)主要是讓他們掌握基本的教學(xué)業(yè)務(wù)知識和技能，鍛煉班級組織和管理能力，培養(yǎng)教育研究和教育反思的精神；對于實踐導(dǎo)師來說，教育實習(xí)要讓他們在與師范生的交流中，提升理論水平，豐富教學(xué)實踐，促進專業(yè)發(fā)展；就理論導(dǎo)師而言，指導(dǎo)實習(xí)生為他們更充分地了解教育實踐搭建了一個平臺，讓理論導(dǎo)師在指導(dǎo)實習(xí)生和聯(lián)系實踐導(dǎo)師的過程中了解一線教學(xué)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中的問題，用理論去指導(dǎo)實踐，更好地解決教學(xué)實踐中的問題，實現(xiàn)理論與實踐的完美結(jié)合。

2.2 實習(xí)內(nèi)容分階段

與原來的實習(xí)生在快畢業(yè)時進行的一次性終結(jié)性實習(xí)不同，筆者認為我國的實踐教學(xué)應(yīng)該適當延長實習(xí)時間，給予實習(xí)生充分的實際鍛煉機會，把集中實習(xí)和分散實習(xí)相結(jié)合，構(gòu)建科學(xué)合理的實習(xí)模式。因此，我們構(gòu)建了“認知—任職—頂崗”教育實習(xí)模式，在實習(xí)內(nèi)容構(gòu)成上，這個模式包括三個階段，分別是認知實習(xí)階段、任職實習(xí)階段和頂崗實習(xí)階段，每個階段都有各自不同的任務(wù)，實習(xí)生可以在這三個階段的實習(xí)中循序漸進地提高自己的教育教學(xué)能力，獲得專業(yè)發(fā)展。具體來說，認知實習(xí)階段一般以師范二年級學(xué)生為主，主要任務(wù)是讓實習(xí)生對未來將要從事的中小學(xué)教師工作有初步的整體感知和認識，培養(yǎng)其對實習(xí)的興趣。實習(xí)學(xué)生每周固定半天時間跟隨有豐富教學(xué)經(jīng)驗的實踐老師，結(jié)合理論知識的學(xué)習(xí)進行教育見習(xí)，初步熟悉學(xué)校，感知老師的工作任務(wù)，深入了解學(xué)生的不同特點。任職實習(xí)階段一般以師范三年級學(xué)生為主，主要任務(wù)是使學(xué)生具有作為中小學(xué)教師的基本素質(zhì)，尤其是教學(xué)和班級管理等方面的素質(zhì)和能力，為任職做好準備。實習(xí)生每周固定一天時間熟悉實踐導(dǎo)師的工作任務(wù)，在實踐導(dǎo)師的指導(dǎo)下進行教師教學(xué)技能和班主任工作的訓(xùn)練，學(xué)期中間設(shè)定實習(xí)周，實習(xí)生在實踐導(dǎo)師的監(jiān)督下進行實際的教學(xué)工作，通過自我反思與專家點評的方式，既使學(xué)生清晰地認識到自己教育教學(xué)中存在的問題，克服學(xué)生在正式頂崗實習(xí)中的突兀感，也提升學(xué)生的自我反思能力，為他們成長為反思型教師奠定基礎(chǔ)[3]。只有通過了這一階段的考核，實習(xí)生才能參加頂崗實習(xí)階段。頂崗實習(xí)階段一般以師范四年級學(xué)生為主，這一階段是在前一階段學(xué)生具備任職能力的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生頂崗，實習(xí)學(xué)生需要頂替實踐導(dǎo)師的工作崗位，完成所有的教育教學(xué)工作，真正體驗中小學(xué)教師的日常工作。它不僅是對學(xué)生能力培養(yǎng)的重要階段，更是養(yǎng)成學(xué)生職業(yè)認同感的重要時期。這三個階段貫穿從二年級到四年級的整個實習(xí)過程，每個階段都有具體明確的任務(wù)，幫助實習(xí)生在不斷遞進的過程中提高自己進行教育研究和反思的能力。

2.3 實習(xí)指導(dǎo)雙導(dǎo)師

在傳統(tǒng)的實踐教學(xué)過程中，主要由實踐導(dǎo)師對實習(xí)生進行教學(xué)技能和班主任工作方面的指導(dǎo)，一些高校并沒有配備理論導(dǎo)師對實習(xí)生定期進行指導(dǎo)。在“認知—任職—頂崗”實習(xí)模式中，大學(xué)與中小學(xué)進行了全方位的平等合作，確定了穩(wěn)定的合作關(guān)系，目的是是想雙方更好的發(fā)展。大學(xué)為中小學(xué)提供設(shè)備上的支持，并指導(dǎo)中小學(xué)的發(fā)展，中小學(xué)為大學(xué)進行教育研究提供平臺，并與大學(xué)共同組建科研團隊，二者在合作的基礎(chǔ)上互惠互利，達成共贏。在實習(xí)學(xué)生的指導(dǎo)方面，大學(xué)與中小學(xué)也進行深度合作，實習(xí)生的指導(dǎo)教師由大學(xué)教師和中小學(xué)教師共同擔任，實行雙導(dǎo)師制，實踐導(dǎo)師提供具體的教育教學(xué)指導(dǎo)，幫助實習(xí)生學(xué)習(xí)教育教學(xué)基本技能和方法，理論導(dǎo)師對實習(xí)生進行教育理論方面的指導(dǎo)，并且運用自己豐富的教育理論發(fā)現(xiàn)實踐中的問題并使其得到有效解決，架構(gòu)教育理論與實踐的橋梁，培養(yǎng)實習(xí)生的教育實踐能力和教育反思能力。

2.4 實習(xí)評價科學(xué)化

教育實習(xí)評價也是實習(xí)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，然而我們在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)高校和中小學(xué)普遍不重視實習(xí)生的評價，實習(xí)生的實習(xí)成績僅由實踐導(dǎo)師給出，并作為實習(xí)的最終成績。為了改變這種忽視實習(xí)評價的狀況，提高評價的科學(xué)性和客觀性，在“認知—任職—頂崗”模式中，本文特別注意了實習(xí)評價的科學(xué)性和公正性，并兼顧了評價的篩選功能和激勵改進功能，具體做法包括三個方面：首先，在制定評價標準上，由大學(xué)教師和中小學(xué)教師經(jīng)過溝通探討后，共同制定評價標準，并充分考慮實習(xí)學(xué)生的意見，保證標準的科學(xué)性和全面性；其次，在評價主體上，建立多個主體參與評價的體系，主要參考實習(xí)生的理論導(dǎo)師和實踐導(dǎo)師的意見，部分參考實習(xí)學(xué)生自己、實習(xí)小組成員和實習(xí)學(xué)校學(xué)生的看法，讓多個主體共同對實習(xí)生的實習(xí)情況進行評價，確保評價的客觀性；最后，在評價方式上，改變過去那種只在實習(xí)結(jié)束時進行評價的做法，把終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合，對實習(xí)學(xué)生從二年級到四年級的實習(xí)活動都進行評價，包括實習(xí)前、實習(xí)期間和實習(xí)結(jié)束后各個階段的評價，充分發(fā)揮評價的激勵改進作用，在形成性評價中幫助實習(xí)生發(fā)現(xiàn)問題改進不足，在終結(jié)性評價中評價實習(xí)生的整體實習(xí)情況。通過這樣一套完整的評價體系的建立，使評價真正發(fā)揮其反饋、導(dǎo)向、診斷和激勵的價值，促進實習(xí)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的不足，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，取長補短，獲得提升。

3 “認知—任職—頂崗”教育實習(xí)模式的理論基礎(chǔ)

3.1 教師專業(yè)發(fā)展理論

隨著目前對教師教育研究的不斷深入，教師專業(yè)發(fā)展已成為教師教育領(lǐng)域內(nèi)的熱門話題。職前實踐教學(xué)作為教師專業(yè)發(fā)展的初始階段，對于培養(yǎng)職前教師的教育教學(xué)能力有重要作用，也有利于這些實習(xí)教師未來的專業(yè)發(fā)展。

對于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，有研究者認為它是教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)的過程，在這個過程中，教師通過不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達至專業(yè)成熟的境界。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師的終身學(xué)習(xí)和終身成長，是職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，直至結(jié)束教職為止的整個過程[4]。這個定義強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展是教師進行終身成長的過程，在這個過程中，通過教師不斷進行教學(xué)、反思、探究，激發(fā)起自主學(xué)習(xí)的意識，收獲專業(yè)自信和專業(yè)信念，成長為一名教學(xué)名師。一個科學(xué)的實習(xí)模式的構(gòu)建，有利于提升職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量，促進教師的專業(yè)發(fā)展。在教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐中，有理智取向、實踐反思取向和生態(tài)取向這三種取向，在我們構(gòu)建“認知—任職—頂崗”實習(xí)模式中，堅持的是目前比較流行的實踐反思取向，這種取向?qū)⒔處煹膶I(yè)性建基于教師個人的實踐性知識，教師通過反思，自我理解并最終實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展[5]。我們認為教育實習(xí)是把師范生的教育理論與教育實踐進行結(jié)合的重要階段，實習(xí)生在實踐教學(xué)中把所學(xué)的理論知識用于實踐，并用實踐來檢驗理論知識的科學(xué)性，在認知、任職、頂崗三個階段的實踐中進行教育反思，理性審視復(fù)雜的教育教學(xué)過程，形成對理論知識和實踐經(jīng)驗的新認識，生成實踐智慧，獲得專業(yè)發(fā)展。

3.2 教師實踐性知識理論

在知識觀基礎(chǔ)上，“認知—任職—頂崗”實習(xí)模式強調(diào)實習(xí)生在真實的教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)“如何教學(xué)”以及“怎樣教學(xué)會更好”，在行動中不斷反思，提升實踐智慧，促進專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)有理論性知識和實踐性知識兩種，教師的理論性知識包括具體學(xué)科知識、教育學(xué)心理學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識等，這類知識在學(xué)生所受的師范教育中已經(jīng)獲得，是教師進行教學(xué)實踐的基礎(chǔ)，它是具有外顯性和系統(tǒng)性的知識，能被所有教師所共享。但只具備理論性知識是遠遠不夠的，教師職業(yè)的特殊性和復(fù)雜性要求教師不光要具備扎實的理論知識基礎(chǔ)，還需要教師在實踐中能更好地進行教學(xué)，不斷反思教學(xué)理論和實踐，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。在這一方面，教師的實踐性知識就顯得尤為重要，不同于理論性知識，教師的實踐性知識是教師在教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的、以個人經(jīng)驗為研究起點、具有情境性的個別化知識，它包括教師難以表達的教學(xué)技能和經(jīng)驗、個人的教育信念、洞察力、價值觀和心智模式等，大多表現(xiàn)為高度個人化的內(nèi)隱知識，關(guān)注教師的實踐智慧和自我反思[6]。可以說，教師的實踐性知識是在具體的教學(xué)實踐中生成的，以解決實踐問題和進行個人反思為指向的知識。

在“認知—任職—頂崗”模式中，實習(xí)生在實習(xí)中通過和導(dǎo)師交流、聽導(dǎo)師講課等間接形式和親身實踐、主動反思等直接形式形成屬于自己的實踐性知識，獲得這種知識的核心在于反思和領(lǐng)悟，由于每位實習(xí)生的人生體驗、理論性知識建構(gòu)和個性特點的不同，所以他們獲得的實踐性知識也有所不同。但是實踐性知識沒有好壞對錯之分，只要是經(jīng)過自己的體驗和反思之后所學(xué)到的知識，都是實踐性知識。因此，在“認知—任職—頂崗”實習(xí)模式中，我們注重讓實習(xí)生在認知、任職、頂崗三個階段的實習(xí)中充分發(fā)揮主動性和積極性，去建構(gòu)自己的實踐性知識，提高教學(xué)實踐能力，聯(lián)系教育理論，反思教學(xué)實踐，能發(fā)現(xiàn)并解決實踐中的問題，探索教學(xué)的規(guī)律和藝術(shù)，樹立研究教育實踐教育的理想，為成長為一名合格的教師奠定基礎(chǔ)。

3.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

在認識論基礎(chǔ)上，“認知—任職—頂崗”實習(xí)模式遵循的是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，這一理論否定知識的客觀性，提倡知識的獲得是在主體和客體相互作用的過程中建構(gòu)起來的，學(xué)習(xí)就成為了學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會文化背景下，利用各種學(xué)習(xí)資源，借助社會協(xié)商，實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程，這也是一個學(xué)習(xí)主體立足于已有經(jīng)驗并對經(jīng)驗進行重新組織和重新解釋的過程[7]。這里強調(diào)的學(xué)習(xí)包括兩個過程：第一個過程是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，第二個過程是在已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)新經(jīng)驗，不斷調(diào)整、改變和豐富原有的經(jīng)驗，在這兩個過程中，學(xué)習(xí)者都要充分發(fā)揮自己的主觀能動性，并積極與他人進行互動，建構(gòu)自己的知識體系。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、經(jīng)驗性和情境性，這與我們所提出的實習(xí)模式不謀而合。首先，教育實習(xí)重視讓實習(xí)生在教育見習(xí)、實習(xí)和最后的頂崗實習(xí)階段能結(jié)合教育實踐，主動反思自己在實踐中的問題，在教育反思中進行學(xué)習(xí)，這符合建構(gòu)主義認為的學(xué)習(xí)具有主動性的特點；其次，在實習(xí)中實習(xí)生通過觀摩優(yōu)秀教師的教學(xué)、和自己的同伴進行交流等一系列社會活動，借鑒別人的優(yōu)點，反思自己的不足，這種在與他人進行社會互動的過程中建構(gòu)自己實踐性知識的過程，充分說明了學(xué)習(xí)的社會性；再次，教育實習(xí)還需要實習(xí)生聯(lián)系自己已經(jīng)學(xué)過的教育理論知識，并結(jié)合正在進行的教育實踐，打通新舊經(jīng)驗間的壁壘，用理論指導(dǎo)實踐，實踐檢驗理論，實現(xiàn)理論與實踐的融合，這就是經(jīng)驗學(xué)習(xí)的題中之義；最后，實習(xí)生不能只學(xué)習(xí)教育理論知識，還需要在真實的教育教學(xué)情境中進行訓(xùn)練，掌握教學(xué)實踐的基本技能和方法，鍛煉實踐能力，形成實踐性知識，這樣的情境學(xué)習(xí)對于實習(xí)生學(xué)習(xí)教學(xué)技能、理解教學(xué)內(nèi)涵是非常重要的。

綜上所述，“認知—任職—頂崗”實習(xí)模式是建立在教師專業(yè)發(fā)展、教師實踐性知識和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的科學(xué)的教育實習(xí)模式，其中教師專業(yè)發(fā)展理論是總體的指導(dǎo)理論，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展也是這一實習(xí)模式的最終目標，教師實踐性知識理論是知識觀基礎(chǔ)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認識論基礎(chǔ)，三個理論是總體和部分的關(guān)系，共同奠定了這一模式的理論基礎(chǔ)。