ARCS動機模式在綜合日語課程教學中的應用

李穎

（成都理工大學外國語學院，四川成都 621000）

動機是激發學習者為達到學習目的而采取行動的原因動力，是語言學習的重要情感因素。作為一種非智力因素， 動機并不直接決定個體的學業成就水平，但是它通過影響學生的學習興趣、學習態度、努力程度和任務堅持性等方面，間接影響著學習效果。動機研究在二語習得及外語教學研究中占有重要的地位。而日語教學界，將日語學習動機與教學模式的設計相結合的研究卻是鳳毛麟角[1]。

21 世紀需要的是跨文化應用型的外語人才，日語教學的目的更趨向于實用性發展， 傳統課堂教學模式面臨新的挑戰。 教師如何針對學生的學習動機特點，通過合理的教學設計，在課堂教學中運用適當的教學策略，激發課堂日語學習動機，提高課堂教學效果，這也成為日語教育者的重點研究課題。美國佛羅里達州立大學約翰·M.科勒（John M.Keller）教授于1987年提出了以 “激勵課堂動機” 為核心的ARCS 動機教學設計模式， 受到了國內外教育學專家的關注，并在教學實踐中得到了充分的驗證。筆者以該理論為基礎， 通過日語教學實踐對基礎日語課堂的教學模式進行探討[2]。

1 ARCS 動機設計模式

自20 世紀80年代起， 動機研究呈現多元化的趨勢，各種動機理論層出不窮。 約翰·M.科勒（John M.Keller）在綜合了許多研究的基礎上，提出了動機設計的思想，將動機原理整合到教學設計過程中，提出了ARCS 模式。

科勒認為， 影響動機的要素有4 個方面： 注意（Attention）、切身性（Relevance）、自信心（Confidence）、滿足感（Satisfaction）。 注意是指激發學生的興趣和刺激學生的好奇心； 切身性是指能滿足學生個人的需要和目標，使其產生積極的學習態度[3]；自信心則幫助學生建立起自信， 使其相信自己有掌握完成任務的能力； 滿足感是指學生能因取得成就而得到內在的價值和外在的鼓勵。 動機的這4 個因素是一個整體，沒有主次之分，缺少任何一個要素都可能挫傷學習者的積極性。

ARCS 模式展示了這樣一個過程： 在實際的課堂教學中，為了激發學生的學習動機，首先要引起他對學習任務的注意和興趣； 其次使他理解完成這項任務與之有切身性； 再次要讓學生覺得自己有能力學會學好，從而產生自信心；最后讓學生體驗完成學習任務后所帶來的滿足感。

2 日語專業學生學習動機現狀

洪優（2017）以日本國際交流基金會在1998年至2012年間對我國高等院校學生日語學習動機的調查結果為數據來源， 對日語學習動機進行了歷時分析， 表明近年我國高等院校學生日語學習的知識型和實利型目的呈現下降趨勢， 交流型目的呈現小幅上升趨勢。筆者就日語學習動機在2017年4月到6月對成都理工大學一年級、大學二年級、大學三年級年級各15 名學生作了開放式訪談，通過訪談材料分析發現， 大學一年級學生的興趣動機和文化動機即知識型目的最強，隨著逐漸升入大學二年級、大學三年級，興趣動機和文化動機減弱至極低，考試動機和現實動機即實利型和交流型目的增強至極高。 根據2018年《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》制定的《普通高等學校本科日語專業教學指南》，對日語專業人才的培養目標提出了素質要求、 知識要求和能力要求，以適應社會發展需要，這種人才培養定位充分體現了對發展變化中的日語學習動機的關注。側重知識單向流動、對學生的主觀意識和內在需求不夠重視的傳統日語課堂教學亟待改變。 如何在課堂中培養和激發學生的學習動機， 調動學生的學習積極性，增強學習動機的持久性，是提高課堂教學效果的一個關鍵[4]。

3 ARCS 模式激發日語學習動機的實踐探索

3.1 引起注意，激發學習動機

注意是學習者進行學習活動的前提條件， 同時也是科勒在ARCS 模式中提到的首要因素。 引起注意的因素主要包括感官激勵、探究激勵和變化。

3.1.1 將日本文化或者國際時事導入教學前活動，激發學習者的求知欲

日語教學中，課堂直接進入單詞和語法的學習，會讓學習者感到枯燥乏味，喪失聽課的興趣。在課前導入中日文化的差異、 最近的流行文化或者日本國內時事等，會激發學生的學習興趣，同時也適應培養跨文化實用型人才的社會需要。 比如，在講解《新編日語》第一冊第十四課《元旦》這課時，首先通過多媒體介紹日本的元旦及風俗民情， 再引導學生思考中日兩國的風俗民情有何異同， 立刻就激發了學生的好奇心和興趣。

3.1.2 通過探討性、開放性的提問，激起學習者的探究熱情，維持其注意力

“問題是教學的心臟”，探討性、開放性的提問有助于學生參與其中，充分發揮自主能動性積極探索，解決問題。 在設計問題時，應遵循難度適中、觸動學生的自我反思及普及性原則，既具有挑戰性，又具有成功的可能性， 有效地激發學習者的探究熱情。 如《元旦》這課，在激發了學生的興趣后，此時提出問題，組織學生分組對中日元旦的風俗進行對比討論，更是迅速地調動了學生的積極性。在實際教學中，筆者發現學生討論熱烈，積極發言，課堂效果能達到預期目標[5]。

3.1.3 通過多樣的課堂教學方式，引起學習者注意

在日語教學中，可以借助多媒體的教學優勢，提供圖片、 視頻等活潑新穎的材料以及豐富的語料資源；針對不同的教學內容可以采取講授式、啟發式、探究式等不同的教學方式； 根據學生的個體差異和課堂任務，可以采用小組學習、合作學習等方式提升學習者的興趣。 另外，日語有很多特有的表達，漢語中沒有相應的表達習慣，如敬語表達。日語有系統的敬語法，根據談話雙方的年齡大小、關系親屬、地位高低而使用不同的敬語。對這一類日語表達的教學，教師可在課堂中模擬日語環境，借助多媒體，或者通過角色扮演的方式進行講授。既能活躍課堂氣氛，又能讓學生們輕松掌握要點。

3.2 呈現切身性，保持學習動機

學生的注意力被吸引過來后， 他們會思考：“我為什么要學習這些學習材料？ ”“這些學習材料和我的興趣和目標有什么關系？ ”等問題，這就涉及切身性的問題。對這些問題肯定的積極回答，就是尋找教學內容和學生生活的相關性， 將有利于學習動機的保持。

3.2.1 陳述目標的價值及其與學生個人期望發展的聯系

在前述關于日語專業學生學習動機的調查中，我們可以看到，日語學習者對語言交際的需求在上升。因此，培養外語復合型人才，全面提高日語“聽說讀寫譯”的綜合能力的目標設定，與學生內在需求有著密切聯系。傳統的教學目標重“輸入”輕“輸出”，重“語法”輕“口語”，這與逐步內在化的學生自我需要價值無法銜接。因而，很多學生在通過日語能力考試證書后就喪失對日語學習的興趣， 找工作時更是懊悔“開不了口”。針對這種現象，教師在教學目標與內容的設定時應緊跟經濟和社會發展的需要。比如，課前的“日語播報”、課下的“日語角”“日語廣播站”“國際部日語翻譯實習”“外教家教” 等活動就受到了學生的好評，學生參與熱情高，不僅從中提升日語綜合能力，同時還能鍛煉展示自我的勇氣，增加個人未來發展機會。

3.2.2 激活學生已有背景知識和經驗，使知識發生有意義的前后聯接

學生在學習新事物時， 往往會有不確定感及生疏感的產生， 甚至較嚴重地出現焦慮及情緒壓抑的現象。 這種學習心理障礙嚴重影響了外語學習的口語輸出。為了讓學習者領悟所學知識，提升學習的意愿，縮短學習時的疏離感，教師就必須了解學生既有的背景知識和經驗， 將已有的知識作為新事物的基石，結合過去經驗，提出關聯性，從而降低學習的畏難心理。

例如，翻譯法是日語教學中常用的一種方法，學生對此反饋顯示，希望教師設定的例句貼近生活，并同時包含以往所學語法句型， 這不僅利于新知識的吸收，同時鞏固了舊知識。

3.3 樹立自信心，增強學習動機

自信是學習者進行主動學習的心理基礎。 在實際教學過程中，學習者產生興趣及明確切身性之后，教學還必須幫助學習者建立適度的自信心， 使學生相信他們具備成功的可能性， 這是學生積極完成學習任務的必要保障。

3.3.1 根據每個學生的不同情況提供及時耐心的幫助和指導

基礎日語教學雖然還未達到一對一的教學，但仍然是以30 人左右的小班教學為主，教師有充分的余力對每個學生的情況以及日語學習的風格特征有一定程度的了解和掌握。因此，教師可以根據不同學生的情況傳授不同的學習策略以及提供因人而異的成功學習的經驗。在實際教學中，低成就學生本是應該更多受到教師關注的一群，反而卻最容易被忽視。對待這樣的學生， 教師就應該給予更多的機會讓學生達到理想成績。 例如，每單元的綜合測驗后，對于在考試中未取得好成績的學生， 教師可以利用課余時間給學生提供修正活動，給予補償的機會，引導學生明白錯誤并不是表示失敗， 它是學習過程的一部分，從而幫助學生獲取學習的自信心。 再比如，該校所采取的基礎日語任課教師同時兼職副班主任的模式，教師通過走訪寢室，心理訪談，召開班會等形式，不僅課堂上關心學生的學業， 同時在生活上也對學生關愛有加。 這種模式有效地幫助任課教師了解每個學生的個體差異，并及時地給予學生指導，在該校反應甚好，也有利于建立良好的師生關系。

3.3.2 通過參與活動， 培養學生團體意識及責任感，發展個人信心

在眾多教學組織方式中，針對日語教學的特性，小組合作探究學習更利于創造一個語言交流環境，提高學習效果。通過合作學習，學生的團隊意識和責任感得到進一步培養， 為人際交往的建立打下堅實的基礎。另外，合作交流學習的形式可以令易怯場的學生相對放松，也能參與到日語鍛煉中來，激發了學習動機。 比如，《新編日語1》第十五課是關于料理的一篇文章。在學習課文之后，筆者在課堂上設計了一個主題活動：這道料理你會做嗎。請學生來介紹自己拿手的料理，并將做法介紹給同學們。令人意想不到的是， 學生自發將做好的成品帶到課堂上來并配以圖片聲情并茂地進行展示介紹。 可以看出這充分調動了學生的積極性，他們發揮出巨大的潛能，個人信心自然得到增強[6]。

3.4 提升滿足感，強化學習動機

滿足感是動機的基石， 因為它確認了個人的努力及整個學習過程，同時也強化了經驗價值，并賦予未來學習目標嶄新的一面。 這種滿足感可來自內部或外部的刺激。

3.4.1 積極鼓勵和肯定學生的努力，使學生感到被認可

日語專業學生基本上是“零起點”學生，基礎日語教學的教師其實就是他們的日語啟蒙教師， 無疑啟蒙教師的一言一行在很大程度上會影響他們的學習態度和動機。因此，教師如果能多鼓勵和肯定學生的努力， 不僅能幫助學生認識到成功來自個人的努力和能力， 還使學生從成功運用所掌握的新知識中獲得一種成就感。比如，批改作業時教師不是單純的批閱正誤，而是用日語給予一些描述性的評價，會使學生印象深刻。

值得注意的是， 學生在學習風格及學習成效上存在著極強的個體差異， 教師需要尊重個體差異和意見分歧，盡量從不同角度肯定學生，使每個學生都感受到關懷。

3.4.2 “授之于漁”，留給學生創新思考和自我驗證的空間

在基礎日語教學過程中，因為學生“零起點”的情況，一般是教師的“教”占主導地位。教師力求將知識點詳盡地講解，使學生能夠掌握。 這無可厚非，可是知識講授得過多過細，學生習慣于順來接受，反而抑制了學生的積極思維。 如果在課堂中突出重點難點，留有疑點，讓學生自己查閱資料梳理知識結構解答疑惑，學生才會在這個獨自分析、解決和驗證問題的過程中獲得成功的體驗和內在的滿足。比如，在分別講完了「そうだ」「ようだ」「らしい」的用法后，可以讓學生去思考這三者在表示推斷的含義上用法有何種區別，引導學生自己總結歸納[7]。

4 結語

ARCS 模式為激發課堂教學的動機構建了實用高效的參考框架，提供了系統的理論基礎。在此模式下的基礎日語教學以學生為主體， 充分調動了學生的積極性，是值得借鑒的。 此外，任何一種模式都不能簡單地進行移植，ARCS 模式應用于日語教學尚在探索過程中，這就要求教師不斷進行反思和調整，使其發揮應有的作用。