任務驅動教學法在語言類第二課堂活動中的應用
——以信息工程大學為例

王凱，呂品品

（信息工程大學，河南鄭州 450002）

任務驅動教學法（Task-based Language Teaching）是在皮亞杰的認知發展論、 布魯納的發現學習論、 奧蘇貝爾的意義學習論和社會建構主義的社會互動學習理論基礎上形成的一種探索互動式教學模式。 它在國外已有30年的發展歷史，是一種發展比較成熟的教學方法。 從2000年以后，國內從事英語教育的研究者和一線教師才逐漸開始了對任務驅動教學法的學習、研究、應用。 通過梳理任務驅動教學法在國內的發展軌跡， 可以發現最初有關任務驅動教學法的研究多集中在該方法的理論介紹和核心概念界定方面；到了2010年左右，各專家、學者開始探尋任務驅動教學的本土化模式， 但是以中小學外語教學居多。 在大學英語任務驅動教學的本土化模式探索中最有代表性的就是文秋芳教授先后提出的“輸出驅動假設”（2008）、“輸出驅動—輸入促成假設”（2014）、“產出導向法”（2015） 和“關鍵能力說”（2018）理論。 近10年，研究者開始嘗試將任務驅動教學的相關理論應用到課堂實踐， 探索任務驅動教學模式在外語教學中的可行性、 研究該教學理論對提升學生語言學習具體技能的影響。 但是該教學方法在第二課堂教學活動中的應用研究還比較少見[1]。

1 語言類第二課堂活動的開展現狀

（1）信息工程大學第二課堂活動開展情況。語言類第二課堂活動在筆者工作的綜合性大學里主要是以俱樂部的形式開展： 包括有以英語為交流工具的Ispeak 演講與辯論俱樂部和英語話劇俱樂部， 還有以各小語種為交流工具的俄語俱樂部、法語俱樂部、日語俱樂部和韓語俱樂部。 小語種類的俱樂部基于學時很少且學生零基礎的現狀， 活動開展包括教師基礎語音授課和學生自主開展活動。 在教師授課環節里，教師高效且快速地講述語音基礎知識，對比較耗時的語法知識涉及甚少， 之后便進入組織學生開展實踐活動的環節。在這個環節，俄語俱樂部開展過手繪俄語明信片、手繪套娃、俄語書法比賽等活動；法語俱樂部開展過手繪法國、 法國文化知識搶答等活動；韓語俱樂部開展過經典韓劇配音、韓國美食體驗等內容豐富、涵蓋面非常廣泛的活動。但經過這么多年，俱樂部也遇到了發展瓶頸。因為每學期都有俱樂部活動，且允許學生重復選報，造成某些學生由于真心熱愛或試圖渾水摸魚， 會有學生多次重復選報某個語言第二課堂活動的情況。此時，若教師不創新教學內容及活動組織形式， 則俱樂部無法做到常態常新。 這種情況與教師所希望的達到良好效果的教學目標是矛盾的。如何進一步豐富活動開展方式、拓展活動開展內容，進一步調動學生的積極主動性，提高學生參與興趣，打造文化品牌，是當前筆者遇到的困難。 因此筆者近期對華南師范大學和廣州外語外貿大學兩所大學第二課堂活動開展的情況進行了相關調研。

（2）其他學校的第二課堂活動開展情況。通過調研， 對華師和廣外兩所大學的語言類第二課堂活動的開展情況有了一定的了解。以俄語為例，華南師范大學以俄語專業做依托，除了專業教學之外，還開展了豐富多彩的第二課堂活動。 2018年6月，為了進一步增進中俄了解與互信，鞏固傳統友誼，同時展示俄語專業70年來的辦學成果，華南師范大學舉辦了首屆中俄文化周。 細分為如下子活動：開幕式，中俄文化欣賞，俄羅斯電影日，中俄大學生交流，戶外閉幕式（主要包括俄羅斯傳統手工藝品、美食、俄式傳統游戲以及俄式女性編發活動）。

廣東外語外貿大學是全國俄語中心之一， 學校與俄羅斯駐廣州總領事館保持密切的交流。 在俄語相關的第二課堂活動開展方面，有如下方式：大學層面開展的“一二九”紅色文化節、西語學院層面開展的“歐羅巴”世界文化節、俄語系層面開展的“俄語日”活動以及各類專業講座。 細分為如下子活動：紅色經典歌曲合唱大賽，紅色經典朗誦大賽，紅色微電影、嘉年華、文化節晚會、配音比賽、戲劇大賽、征文大賽等。

無論華師還是廣外的語言類第二課堂活動開展，都取得了良好的效果。 俄語專業的學生、俄語愛好學習者與外國留學生們， 都在這個過程中收獲良多?？偨Y起來，上述兩所大學語言類第二課堂活動的開展均有一個很重要的支撐點： 留學生和外教這些“原汁原味的老外”使得學生的語言輸入有了輸出的對象，學習和應用形成了完美的閉合；有交流任務作為驅動，無形中增強了學生的學習動力。

2 任務驅動法在外語類第二課堂活動中的應用策略

任務型教學強調以學生為中心， 教師需要從學生“學”的角度來設計教學活動。 基本原則主要有:（1）教師主導、學生主體性;（2）教學活動需與現實世界有關;（3）任務的可操作性和實踐性;（4）任務的評價。 因此，筆者從問題出發，歷經計劃—實施—調研—反思過程， 在后續的第二課堂活動開展過程中設計了如下策略：以任務為驅動，以人為本，促進教學目標的實現和有效學習的發生[2]。

（1）排除語音學習負遷移，注重基礎語音的學習。基于互動情境的創設背景，任務理念可貫穿語言教學活動的全過程， 其中也包含基礎的語音教學階段。 一門全新外語的習得必須從語音系統起步。 清晰、標準、純正的語音是開展詞匯、語法等模塊學習的基礎[3]。

所謂負遷移， 指的是一種學習對另一種學習起到干擾或抑制作用。 通常表現為一種學習使另一種學習所需的學習時間或所需的練習次數增加或阻礙另一種學習的順利進行以及知識的正確掌握。 以俄語學習為例，在基礎語言學習階段，許多字母的發音與以往學生所掌握的漢語拼音和英語字母的發音相似，但口腔內各個發音器官的位置擺放又不盡相同。在俄語基礎語音學習過程中， 學生習慣按照自己已經掌握的漢語或者英語的發音去嘗試發出俄語字母的音， 這就容易造成俄語發音不夠純正和標準的情況。 而教材中對字母發音的描述又不夠詳盡。 例如，按照教材對元音[y]的發音要則描述是“雙唇圓撮，向前伸”，但是對如何圓撮、圓撮到什么程度、發音時舌前部、舌中部、舌后部分別在什么位置等細節問題未做明確解答， 這些含糊的地方正是造成學生在學習發音時出現任務不明確、動作不一致情況的原因?；谝陨蠈嶋H，在俄語俱樂部的授課環節，教師帶著學生開展一對一校音， 在原有教材發音規范的基礎上進一步明確口中各個發音器官的位置， 以盡力排除負遷移的影響。教師完成教學后，在課間或者課下設定基于學生實際語言能力水平的任務，如“老帶新”任務。因為俱樂部里存在重復選修的老生，他們較之新生，在以往學期里已接觸過基礎語音知識，有一定的先天基礎優勢。 通過“老帶新”，老生增強了責任感， 且在教授新生的過程中鞏固了自身的語音學習基礎；新生看到眼前的榜樣，也會被調動起認真學習的積極性，兩者的語言能力和學習能力都得到提升。教師在這個過程中要起到充分的監督作用：監管“老帶新”的教學內容和教學效果[4]。

（2）設定情境，開展豐富多樣的語言及文化體驗活動。在課堂活動開展過程中，如果只是教師一味地單方面輸出，則無法充分調動學生主動性。若以任務為驅動，在教師進行知識傳授的基礎上，設定情境，讓學生在“用”中學習，則可以達到事半功倍的效果。任務是到達教學目標的“載體”，教師在設定情境的時候，一定要明確的是：該任務是指向于教學目標的嗎？任務與教學內容相一致嗎？任務與預定的評估相匹配嗎？ 任務是否支持學習者內在的學習過程？ 所以，情境的設定不是隨意的、隨機的，一定要是經過精心設計，能夠最大化測試教學效果的、指向教學目標的任務。

為鍛煉學生口語表達能力和綜合素養， 教師在課前組織做如 “дежурныйдоклад”（值日生報告）的任務， 教師找到一篇與授課內容或時政熱點相關的文章，要求學生對該文章進行討論，強調以問題為導向和以學生為中心，在討論過程中通過相互競爭，相互誘導，以激活學生強大的思辨能力和想象力[5]。 這種方式對引導學生的主動探究和獨立思考習慣，培養學生從事學術活動所必需的科研探索精神和能力意義重大。我們曾經做過一次“朗讀者——俄羅斯經典戰爭文學作品賞析”任務。初衷是通過朗讀俄羅斯經典戰爭文學作品提高學生的文學修養， 感受外國文化的獨特魅力。在該任務的驅使下，學生們分享了《俄羅斯性格》《青年近衛軍》《一個人的遭遇》《這里的黎明靜悄悄……》等經典作品。 令人意外的是，有學生在完成該任務時還按照自己的理解升華了任務——得出俄羅斯民族在戰爭文學作品中崇尚的精神要義包括愛國主義情感與英雄主義情感的結論，將閱讀戰爭文學作品與培養在校大學生的愛國主義情感結合了起來。

又如，帶領學生進行“單詞接龍”任務。 學生A說“читать”（讀），學生B 接著說“читатькнигу”（讀書），學生C 說“Анначитаеткнигу”（安娜讀書），學生D 接著說“Анначитаеткнигувнимательно”（安娜認真地讀書）， 學生E 說“Анначитаеткнигувнимат ельновкомнате”（安娜在房間里認真地讀書）等。 每個人每次多說一個詞， 既鍛煉了學生的單詞應用能力，又加強了學生的句法概念的學習。 此外，在廣外調研時筆者發現，廣外的教師在講授俄語中“數字的用法”時，也是基于實際應用場景進行講授。 以在收銀臺收銀為例，需要用到“n+рубль”的語法知識。 在現實生活場景中以購物為需求進行相關語法知識點的學習， 學生自發主動想掌握知識的感受被極大激發。

除了傳統的課堂活動， 俄語俱樂部的學生積極參與學院及大學層面的與外校學生交流、“多國文化風情展”和模擬聯合國社交晚宴的活動。每次在參與活動中，也是以任務為驅動，與“現實世界”互動的過程。 以俄語歌曲演唱為例。 教師在課堂上做《俄羅斯經典音樂賞析》的知識背景介紹及俄文歌曲賞析，講述相關歌曲誕生的背景、作詞者、作曲者、意義、影響力、歌詞等內容。 創造情境，引導學生在課上課下模仿練習。以學生為主體，以完成歌曲演唱這一任務為驅動， 學以致用， 最終在舞臺上展示自己的學習成果。 在這個過程中，學生的合作能力也得以增強[6]。

（3）記錄過程，建立科學有效的評價機制。 任務型評價的基本原則就是考查學習者在不同情境背景下實際運用語言的能力。第二課堂活動的成績評定，在學習者心目中，雖不如必修課那般重要，但依舊占有很大的分量，是學生綜合素質能力的一種有力“證明”[3]。因第二課堂日常活動的開展比較豐富，教師應注重形成性評估的詳細記錄。 評價可以在任務過程中完成，也可以在完成任務后進行。如平時課堂參與度、問題回答的效度、課后作業完成度、平時活動過程中的積極度、 貢獻度等內容均應在成績記錄中有所體現。 同時結合“教師評價”“小組自評”“小組互評”“骨干點評”等方式，目的是為了培養學生自主意識、 競爭意識， 建立一個多維度的公平公正評價機制。 且要主動向學生公示，體現公平公正原則。

（4）從實際出發，科學使用現代技術手段。 隨著新興技術的發展， 越來越多的現代技術手段出現在教師面前。但教師需要秉承的一條原則是：無論是采用“黑板+粉筆”的傳統式教學，還是利用現代化的微課、慕課、超星學習通平臺、問卷星、SPOC 等信息化手段教學，教學的最終目標均為教會學生掌握知識[7]。傳統式教學在外語基礎階段教學中占據不可替代的優勢，如在基礎語音、詞匯聯想記憶、語法剖析等技能培養時， 這個時候需要教師和學生面對面的反饋演示、模仿、練習、實踐?，F代化信息教學手段在提高學生興趣、活躍課堂氣氛、大數據掌握、加強師生聯絡等方面可以發揮巨大作用。所以，教師應從自身課程的實際情況出發，科學選擇技術手段。

3 結語

基于任務驅動教學法的教學模式， 可以改變傳統的“教師講、學生聽”、以考試作為唯一檢驗學生學習效果的狀況， 主張一切學習活動都與實際運用為目的，學以致用，在用中學，在學中用。學生在第二課堂的學習過程中不再是機械枯燥地應對字母、單詞、詞組、段落學習，而是以任務為驅動，自發主動地闖過一道又一道“關卡”，完成一個又一個任務。與此同時，在該教學方法的實施過程中，教師的語言表達能力、 知識儲備能力及課堂管控能力都受到挑戰，所以，任務驅動教學法也對教師提出了更高的要求。作為教師， 應主動學習相關教學理論并且進行實踐研究，以達到更好的教學效果。