文本細讀的支柱：文本細節?文本內核

張溶冰

文本細讀需要教師以一種平和從容的心態，結合文本的學習內容，深入文字內里，進行仔細品讀，進而讀出文字的深層內涵。在初中語文教學中，教師在進行文本細讀的時候，需要關注學生的思維發展、語言表達和情感提升，從而發展學生的語文素養。但是在一線的語文教學中，教師在進行文本細讀的時候卻常常會出現一些問題：1.認知偏差。許多教師在進行文本細讀的時候，錯誤地將文本進行肢解，致使文本解讀碎片化，思維斷層化。2.主客體地位顛倒。許多一線教師為了追求文本細讀，過度關注教師在課堂上的講解，致使課堂的主體變為了教師，課堂變成了教師的百家講壇。3.重活動，輕內容。許多課堂以碎片化的小型活動取代了學生閱讀的自我體驗，致使文本的情感價值得不到實現，情感缺失。基于以上問題，筆者認為文本細讀應該在語言文字的基礎上，緊扣學習目標，抓住文本細節，還原學生體驗，進而提升閱讀效果。

一、咬文嚼字，抓住細節進行細讀

在文本細讀的過程，教師需要培養學生對語言感知的敏感度，抓住文本中的細節，進行咬文嚼字，品味文本的深層內涵。

首先，在多次出現的細節中咬文嚼字。比如，學習《孔乙己》的時候，學生可以扣住文本“可憐而可笑”這一反復出現的細節，進行咬文嚼字。學生抓住文本這一細節，比較兩者出現的位置的差異，揣摩作者反復言說的緣由，進而分析出“可憐而可笑”背后突顯出了孔乙己的個性特征。比如，學生抓住文本中“他站著喝酒，不愿意脫下長衫，滿口的之乎者也”一句，認為孔乙己愚昧的舉動、不同尋常的穿著的確是一個可笑的人。還有同學找出“竊書不能算偷”以及“滿口的之乎者也”，結合相關的語境，看出這一個細節背后刻畫的是一個遭受眾人欺凌，掌柜侮辱的可憐的小人物。在所有喝酒的人中，孔乙己是唯一一個穿長衫的人，最后孔乙己是在孩子的笑聲中走散的。這些細節都刻畫了孔乙己的卑微和不幸的遭遇。在此基礎上，教師可以引導學生分析孔乙己作為知識分子性格特點。學生聯系讀過的魯迅作品中人物，如“陳士成”“阿Q”等人，會發現“可憐又可笑”成為了這些人物的共性特征。進而教師可以引導學生思考：作者在文字的背后是不是透露出對孔乙己的厭惡之情。學生思維被激活，紛紛發表自己的見解。比如，有的同學認為：孔乙己那“可憐而可笑”的個性特征是舊中國廣大下層知識分子不幸命運的生動寫照，其悲催的結局是中國封建統文化氛圍和吃人本質的具體表現。還有同學認為：孔乙己的“可憐而可笑”是源于孔乙己遭到了眾人的涼薄，是遭到了社會的拋棄，因而作者寫“孔乙己”是引發整個社會的反思。還有同學認為：“可憐又可笑”雖然帶有一種貶義色彩，而對于孔乙己來說，他的性格缺陷是社會環境造成的?？滓壹阂簿哂凶约旱膫€性特征，他抗拒社會的涼薄，維護自我的尊嚴，他講究誠信，他有著自己性格的獨立性。

由此可見，學生緊扣文本中的細節，進行咬文嚼字，探索問題的原因，從而思維更加發散，個性見解也在悄然產生。

其次，在敏感的言語中比較賞析，進行文本細讀。比如，學習《記承天寺夜游》，教師可以抓住文本中的語言進行文言翻譯，然后對照原文內容進行比較，體會語言的妙處。比如，我們可以抓住“解衣欲睡，月色入戶，欣然起行”，引導學生進行翻譯，具體表述如下：脫下衣服，月色照進了門內，“我”高興地起床，走了出去。然后教師在讓學生與原文進行比較，學生會發現原文敘事簡明，通過簡單的三句話為我們營造了一種“清幽、靜雅”的意境。再比如“但少閑人如吾兩人者耳”一句，教師可以引導學生進行詩意的補充，學生會說：唯有我們兩人相知，唯有我們兩人共有漫步悠閑，唯有我們兩人同樣被貶，經歷相通……然后讓學生說一說原句的妙處，學生會發現：原文有更多的五味雜陳，人生的感慨無限，意蘊深厚。由此，教師通過語言的角度，打開了學生的閱讀視野，使學生走進了文本語言的精妙之門。

二、過濾信息，抓住文本內核進行細讀

在文本細讀中，我們首先要善于過濾信息，構建整體的思維模式。比如，小說的精彩呈現在具體的故事情節當中，在人物的行為當中，在人物與人物的矛盾沖突當中凸顯出來，所以在讀小說的時候，我們進行故事情節梳理，是我們研讀文本的第一步。比如，在學習《孔乙己》的時候，教師需要引導學生抓住故事發生的場所，進行文本細讀。教師引導學生緊扣喝酒的場所，過濾文本中其他信息，有序地理清酒店里面的人物，以及酒店當中人物與人物的紛爭糾葛，從而有條理地梳理出情節。學生在此基礎上，可以得出以下結論。第一個主要情節是發生在酒客與孔乙己之間，孔乙己一到店所有的喝酒的人便都看著他笑，孔乙己被憑空污人清白，于是產生爭辯，從而關于“竊書不能算偷”的第一場紛爭產生。第二個主要情節是酒客在質疑中嘲笑他“你怎的連半個秀才也撈不到呢？”這使得孔乙己無法回應，只能“滿口之乎者也”，同時，作者巧妙地把“孔乙己”與“伙計”還有“孩子”之間，從前面愚昧的酒客轉到“孩子”，孔乙己想教別人讀書、寫字、認字，可別人卻沒有興趣，最后孔乙己分茴香豆給孩子吃，孩子一人一顆吃了，還想要，孔乙己沒有再給，于是孩子又在笑聲中走散。教師抓住這些信息，引導學生進行文本細讀，從而得出“孔乙己的熱心的背后是一顆孤獨、無助的內心，只因為人人將他作為談資和笑料，才使得他一步一步被社會拋棄。

其次，抓住文本關鍵點，互文性補充，激活思維。抓住文本中的關鍵點，有效地進行互文性材料補充，可以幫助學生深度細讀文本。比如，我們在學習《記承天寺夜游》時，為了理解作者的情感，教師可以引入以下互文性材料。

御史大夫李定曾指出蘇軾四大可廢之罪，蘇軾被捕入獄之后，130多天后出獄，被降職為黃州團練副使，實際是以流放罪犯的身份來到了黃州，政治上不得志，空有官職卻無權，無事可干，人身自由還要受到限制。

在背景性互文資料的補充下，教師引導學生品味文中語句，體會深層內涵。比如，文中出現了“何處無松柏，但少閑人如吾兩人者耳”，結合相關的補充，你認為蘇軾是怎樣的一個閑人？這里的“閑”有怎樣的深層意義？學生結合互文性材料，可以得出“閑”“清凈、閑暇”，有一種壯志難酬、空有職位而無權的悲涼心態。還有的同學結合蘇軾被貶到黃州之后認為，這里的“閑”是“生活窘迫、難以養家”。因為黃州一帶陰雨天較多，蘇軾長期沒吃沒喝，處境艱難。在此基礎上，教師補充《前赤壁賦》《后赤壁賦》以及“東坡雪堂”等相關互文性資料。學生對文本又有了重新的理解，學生得出“閑”應該是蘇軾雖然身處閑位，但是卻無一顆閑心。遭受重重困難的蘇軾，能在一方靜謐的風景中尋找到靈魂的棲息之地。由此可見，互文性材料可以幫助學生不斷完善自己的舊知，重新建構新知，形成全新的閱讀體驗，提升語文閱讀綜合素養。

總之，在文本細讀的過程中，教師需要注意圍繞文本的語言，抓住文本的細節，緊扣文本核心內容，進行細讀，方可還原語文本身的味道，提升語文閱讀能力。

[作者通聯：江蘇連云港市贛榆區教育局]