新時代通識教育內涵及行業特色高校實踐模式探析

孫 鑫 楊 陽 陳 磊 黃 波

(河海大學 教務處，江蘇 南京 211100)

0 引言

高等教育在新時代承擔著目標更高、任務更重、需求更迫切的新使命[1]。新時代背景下，建設世界一流大學和一流學科是實現高等教育強國夢的主要體現，而通識教育是推進“雙一流”建設、提高一流本科人才培養質量的重要途徑。近年來，國內高校對通識教育理念及實踐進行不斷探索，北京大學、清華大學、復旦大學等高校紛紛探索中國大學通識教育改革之道。然而，由于目前通識教育內涵界定不清晰、通識教育與專業教育關系的認識不統一、通識課程質量良莠不齊、通識教育評價體系尚不完善，當前我國高校通識教育實施過程中仍然存在較多問題[2]。此外，目前國內開展通識教育實踐的高校多為綜合類高校，在行業特色高校中卻鮮有見之。因此，本文嘗試以國內一流學科建設高校、行業特色高校——河海大學為例，通過明確大學通識教育基本內涵、梳理國內外高校現有通識教育實踐模式，結合行業特色高校歷史成因及建設特點，探析新時代背景下行業特色高校通識教育實踐路徑，促進大學人才培養機制改革，推動復合型、創新型高層次人才培養。

1 通識教育概述

關于通識教育的內涵，由于其在古今中外有不同的歷史、社會、文化和教育背景，從美國學者帕卡德教授于1829年首次提出通識教育概念到如今的近兩個世紀中，迄今為止尚沒有一個公認的、規范性的表述[3]。李曼麗在《通識教育——一種大學教育觀》中，采用馬克斯·韋伯的“理想類型”方法，梳理并分析了通識教育被提出以來具有一定代表性的約50種表述，最終從性質、目的和內容三個視角對通識教育概念內涵做出初步建構，得出以下結論：“通識教育面向所有大學生傳授基本知識、技能和態度，具有非專業性和非功利性，旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的公民。”新時代經濟社會發展發生巨大變革，我國高校在進行通識教育實踐時，需結合時代背景、社會變化及國家戰略發展需求，展現中國特色和高校特性，在大學通識教育實踐探索上提供“中國方案”。

眾所周知，通識教育發端于自由教育，又與我國20世紀90年代推行的文化素質教育同質，而且學界經常把通識教育與專業教育放在對立面進行比較。因此，本文對通識教育與自由教育、文化素質教育及專業教育進行比較，以便去偽存真，進一步理清通識教育的內涵本質。

1.1 與自由教育的比較

學界普遍認為，通識教育是自由教育的現代化演變形式。誠然，通識教育與自由教育是兩個極易混用的概念，但兩者間依然存在差異。①在教育的目的上，古典自由教育旨在解放思想和精神，關心內在的價值而不是外在的功利，致力于解決基礎和普遍的問題[4]。而通識教育多了些實用主義的意味，其將時代的發展和社會的需求納入大學教育的考慮范疇，在選擇教育內容和教育方法時，不僅尊重受教育者自己的意愿，還以能解決當下實際問題為標準。②在教育的對象上，自由教育面向的主要是社會中的少數派——精英階層，當下的歐洲大學的博雅教育依舊帶有濃厚的精英階層優越感[5]。而通識教育面向的是全體，正如哈佛委員會在《哈佛通識教育紅皮書》中指出的：“20世紀美國的創新之處就是(通識)教育目標應用到了全民教育體系之中”“通識教育并非為了少數人，而是為了多數民眾”[6]。簡言之，自由教育受眾小、目的更務虛；通識教育受眾廣，目的更務實。

1.2 與文化素質教育的關系

1998-1999年教育部和國務院相繼印發的《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》拉開了我國全面開展加強大學生文化素質教育工作的序幕，被看作是我國高等教育的本土化創新[7]。雖然通識教育和文化素質教育的概念和產生的時代背景不盡相同，但目的一致，都致力于培養人格健全、全面發展的有教養的人和負責任的公民。在教育內容上，兩者都提倡受教育者應廣泛涉獵人文科學、社會科學、自然科學等不同學科領域的知識與技能。在實踐途徑上，通識教育主要依托建立完善的通識課程體系開展教育實踐，而文化素質教育主要通過第二課堂等課外活動形式蓬勃發展[8]。若著重于解決應試教育帶來的教育問題、提高國民德智體美勞全方位素質，用文化素質教育比較恰當；如果強調解決當下大學教育專業分化過細、學生知識結構單一的問題，用通識教育更為合適。

1.3 與專業教育的比較

通識教育與專業教育的結合關系，一直是各級各類高校推行通識教育過程中所面臨的關鍵問題之一。誠然，通識教育與專業教育指向不同，但兩者絕不是“水”與“火”的關系，而是“土壤”與“作物”的關系。通識教育作為一種人才培養模式，首先關注的是培養具有人文素養、科學知識、社會責任、家國情懷、世界胸懷的“完整的人”，其次才將學生作為職業人來培養。與該模式相對的培養模式為“專才教育”，目的是通過比較單一的、聚焦的訓練方式，培養在某一狹窄領域具有專精知識和熟練技能的高級專門人才[9]。而專業教育指根據特定歷史時期學科發展要求和行業分工的要求，將學業分成一定門類對學生實施的教育，側重于突出教學內容和形式，與之相對的是“通識課程”，或狹義上理解的“通識教育”。因此，將“通識課程”等同于通識教育或是將專業教育與通識教育對立，都是對通識教育內涵理解的窄化。

2 國內外高校通識教育實踐模式

作為通識教育的起源地，美國高校通識教育實踐模式豐富多彩，值得研究和借鑒。此外，以英、德、法為代表的歐洲大學在接受美國通識教育理念的同時對其原本的自由教育進行改造，最終形成了獨具特色的操作模式。在我國，通識教育內涵早已隱含在古典人文教育中，近代以來國內不乏對通識教育的理論探索，而大規模的實踐是在21世紀之后[10]。因此，有必要對國內外不同層次高校現存通識教育實踐模式進行特點分析，從而為探索我國行業特色高校通識教育模式提供參考意見。

2.1 美國

美國由于長期的通識教育實踐積累了豐富的經驗，包括哈佛大學、哥倫比亞大學在內的綜合性研究型大學及波士頓衛斯理學院、博德學院在內的文理學院都采取了符合當下人才培養要求的通識教育模式，即基于不同分類標準構建通識教育課程體系。從課程設置來看，美國教育理事會研究報告指出，通識教育分為兩種模式：分布課程模式與核心課程模式。分布課程模式指對學生必須修習的學科領域(一般為自然科學、社會科學和人文學科)，以及在各領域內至少應修習的課程門數(或最低分數)做出規定的通識教育課程計劃，通過把通識教育的內容限定在幾個知識領域內，使學生對專業以外主要學科領域的知識都有所學習，掌握各個學科較為系統的入門性知識，拓寬學生的知識面，修正自由選修模式導致課程支離破碎和學生所學過于專業化問題。核心課程模式是指一種綜合傳統獨立學科的基本內容，以向所有學生提供共同知識背景為目的的課程設置，旨在建立學生的良好心智與健康習慣，提升學生教養，使學生成為博聞廣識的人。與分布課程模式中按學科設課不同，核心課程模式強調培養學生各方面的能力，以此來面對后工業化社會發展迅速、知識更新速度迅猛、知識老化速度加快等帶來的對人的能力的高要求。

2.2 歐洲

與美國將通識教育作為一項教育舉措從而設置專門的通識教育課程不同的是，通識教育在歐洲更傾向于被認為是一種教育理念[11]。歐洲高校主張將通識教育理念融于專業教育形式中，使專業教育既起到發展學生專業素質的作用，同時又發揮提升學生綜合素質的功能。以牛津大學為例，學校雖然沒有設置獨立的通識教育課程體系或教育環節，但其通過設立聯合專業(包括雙科專業、三科專業、主輔修專業等)，拓寬學生增強不同學科領域知識和能力的渠道，促進了通識教育與專業教育融合共生。可以說，歐洲大學的通識教育模式是隱性的，通識教育理念已貫穿于課程目標、課程體系結構、課程內容等各個方面。

2.3 中國

在通識課程體系構建上，中國高校主要采用“公共必修課+通識選修課”的模塊組合安排通識課程。在人才培養模式改革路徑上，主要采用以下兩種模式：成立面向部分學生的通識教育實驗班；成立通識教育學院或書院式的住宿學院。

成立通識教育實驗班的典型代表是北京大學元培學院。北京大學作為國內開展通識教育實踐的先鋒高校，自2001年起就開始實施“元培計劃”，并在此基礎上于2007年成立獨立建制的元培學院。元培學院按文、理科招生，學生在低年級根據興趣自由選擇全校素質教育通選課和大類平臺課，在對各學科領域充分了解后，根據自身職業規劃興趣和能力選擇某一專業進行學習。實驗班模式屬于“小規模試驗”，而且實驗班錄取分數線往往高于學校普通專業，一方面為推行通識教育積累經驗，另一方面有助于培養基礎扎實、能力較強的復合型拔尖創新人才。但該模式的缺點是僅面向少數學生，影響范圍太小，且該模式對學生底子、師資水平、課程資源數量及質量的要求較高，不適合在全校推廣。

成立通識教育學院的典型代表為復旦大學的復旦書院。復旦大學按照大類招生，學生進校后不分專業，由復旦學院統一管理，開展一個學年的通識教育，之后通過學生與專業雙向選擇進行專業分流，學生歸入各個專業學院下開展三學年的專業教育。該模式改變了我國按專業招生和培養的傳統人才培養模式，通過宿舍混編，加強不同興趣愛好和學科背景的學生間的交流學習，將通識教育滲透到課外的學術及文化活動中。因此，通識教育學院或書院式的住宿學院模式是對我國傳統的人才培養模式的大刀闊斧的改革，將通識教育實踐的大步探索面向全校師生，更易取得較大突破。不過值得注意的是，該模式下學校的招生方式、機構設置、管理制度都需做出相應調整，改革力度過大，不一定適用于所有高校。

3 行業特色高校發展特點

行業特色高校主要指1949 年以后由行業部門創辦或主管的具有行業背景及主要學科特色的高等院校，其形成原因與20世紀50年代全國范圍內開展的大規模院系調整有關。新中國成立伊始，為了迅速恢復經濟和實現工業化發展戰略，作為人才培養的主要基地，高等院校必然承擔著為國家經濟建設急需的工程類專業培養大量技術人才的任務。此外，新中國成立前的205所學校主要模仿歐美國家的“通才教育”模式，培養出的學生無法適應社會發展的需求。借鑒前蘇聯“專才教育”人才培養模式，對高校院系專業設置、專業教育內容和培養模式等方面做了調整，強調高等教育與國民經濟建設相適應，根據各行業部門在生產建設中的需要有計劃地設置院系專業，注重培養學生的專業技能。從1952年開始，我國共建立了包含農、林、水、地、礦、油、電、化、建、交等在內的300多所行業特色高校。如河海大學的前身華東水利學院，是由南京大學水利系與交通大學、同濟大學、浙江大學等高校的水利系科以及華東水利專科學校組建而成。1998年國務院機構改革后，河海大學由原水利部直屬劃轉為教育部直屬，但其水利行業特色優勢依然顯著，行業底蘊和學科積淀依然深厚。

與綜合性大學相比，行業特色高校在辦學定位與特色、人才培養目標、辦學資源基礎等方面有顯著差異，呈現出以下特征：①辦學定位與辦學特色更加鮮明。行業特色高校圍繞行業發展與國家戰略，經過幾十年的建設與發展，形成一批優勢突出的學科和專業，在國內具有領先地位，其他學科專業在保持自身特點的同時也會與學校辦學特色緊密結合。②人才培養目標更加明確。行業特色高校旨在培養能夠推動行業前沿科技創新的研究型人才和服務行業領域發展的應用型人才。③辦學資源基礎更具有行業傾向性。依托行業發展，行業特色高校在傳統積累中形成了自身獨特的辦學資源優勢，師資隊伍建設優先向優勢學科傾斜，人文社會學科地位不高、師資不足等問題普遍存在，人文教育相對缺失。

4 行業特色高校通識教育實踐模式

行業特色高校在某一個學科領域具有優勢和特色，引領行業發展，是建設世界一流學科、實現高等教育強國夢想的重要力量。行業特色高校的通識教育開展方式不能生搬硬套國內外高校現有通識教育實踐模式，而應該結合學校自身發展特征。本文以國內水利行業高校——河海大學為例，在學校已開展的通識教育實踐基礎上，探索建立具有本土化和校本特色的通識教育實踐路徑。

4.1 構建大類培養的人才培養模式

為了培養高素質的拔尖創新人才，避免學科專業設置過細、專業教育培養模式單一導致學生知識面偏窄、發展后勁不足、適應社會多變局面能力弱等問題，本科階段的人才培養應該從過去單一學科背景下的專業教育模式向多學科交叉背景下的通識教育模式轉變。與綜合性大學相比，河海大學作為行業特色高校，優勢學科專業相對偏少，學科專業分布在不同學院，各專業之間發展不平衡，受師資、教學資源等限制、約束的因素非常多，全面實行大類招生、大類培養，容易出現學生分流不滿意和加劇專業不平衡發展的現象。因此，結合學校實際，建議構建“點上開設拔尖人才實驗班，面上推行大類培養”的人才培養模式。

在優勢學科重點培養拔尖創新人才，開設通識教育實驗班。河海大學大禹學院于2009年成立，依托國家一流學科水利工程，學院設置水利土木類專業，學生在前三個學期按照大類進行基礎培養，第四個學期按專業方向培養，經過學生、專業間雙向選擇，分流至水文與水資源工程、水利水電工程、港口航道與海岸工程、土木工程四個專業。大禹學院將河海大學優勢明顯、特色顯著的學科專業資源集中整合，著力為行業和國家培養水利類高素質全面發展的拔尖創新人才，為建設世界一流大學、世界一流學科、實現教育強國夢想做出應有的貢獻。

在非優勢學科聚力培養復合型人才，推行大類培養模式。河海大學綜合考慮學校專業所屬專業類、所處學院等多方面實際情況，將現有專業分成涵蓋水利類、土木交通類、環境工程類、電氣能源類、計算機信息類等在內的二十個大類，大類間的所有專業在大一、大二學年設置相同的通識必修課程，打通基礎課程，打破專業的限制，拓展大類覆蓋面。在通識課程體系中增加大類平臺課模塊，統一設置數學類、物理類等大類平臺課程，夯實學生基礎，拓寬學生培養口徑，擴大課程映射專業范圍，適度增加學生學習量，夯實學生基礎，拓展學生學科視野。

4.2 完善必修課厚基礎、選修課重能力的通識課程體系

完善更符合通識教育理念的新型課程體系，基于“全面大類培養，強化通識教育”的基本原則，改造傳統的通識課程模塊，升級為專業大類通識教育模塊，增設大類基礎課、大類平臺課和通識通選課。

大類基礎課指思政類、外語類、軍事類、體育類等國家規定的通識必修課程。大類平臺課指學生在進行專業學習前為扎實學科基礎知識、加深學科發展了解所修讀的通識基礎課程，參照美國通識教育的“分布課程模式”，根據專業大類培養要求，將大類平臺課劃分為數學類、物理類、信息類、力學類、化學類、制圖類、測量類、電子類等多個模塊，通過小班化和分級教學，在課程講授內容重選取具有水利特色、大類標志的經典案例，既增加基礎課程的通識性，又提高基礎課程的個性化。通識通選課即通識選修課。回顧河海大學近年來培養方案修訂情況，不難發現通識課程顯著性逐步提升，通識課程體系不斷完善。然而，相比于水利為代表的工科專業，學校的人文社科專業實力相對薄弱，師資有限，采取分布選修模式將通識選修課根據學科性質劃分為幾個模塊，使得不同模塊間課程在數量和質量上都存在不均衡的現象。此外，舊版培養方案通識選修課程分類標準較粗、體系陳舊，需根據新時代學生特點和培養目標需求重新分類。行業特色高校不應機械地仿效北京大學、清華大學等綜合性高校設置學科領域全覆蓋的通識選修課體系，而應該結合學校辦學定位、學科優勢及資源實際，建立以優勢學科為基礎的具有通融性和行業特色的通識選修課程體系。因此，行業特色高校通識選修課可聚焦學生能力素質培養，按照人才培養能力要求，將通識選修課分為八個模塊：寫作表達能力類、藝術審美能力類、身心健康能力類、自然科學素養能力類、社會科學素養能力類、創新創業能力類、跨文化交際能力類、生涯規劃能力類。

除此之外，還可通過設置校內跨專業選修課和校外通識課程聯盟互選課，促進學生跨學科知識融合和綜合素質提升。校內跨專業選修課指學生可以自由選修本專業外的其他專業課程，直接進入該專業課堂進行學習，增加本專業外知識的積累、技能的培訓與素養的提升。校外通識課程聯盟互選課指河海大學與南京航空航天大學、南京師范大學、南京醫科大學、中國藥科大學等在寧高校聯合發起成立的混合式精品通識課程聯盟中的課程，聯盟課程采取“線上統一教學，線下研討交流”的混合式教學模式，供聯盟內所有學生修讀。跨校、跨專業選修課跨越了高校間的地域阻隔、打破了各學科與專業間的藩籬，推進高校間合作與資源共享，促進學生掌握更多學科領域的知識、技能和研究方法。

4.3 推進通識教育理念與專業課程教學的融合發展

作為一種人才培養模式，通識教育不僅應該包括學習本專業之外的知識和技能，而且應該包括對過分狹窄的專業教育的改造，以及大學生各方面素養的形成和發展。因此，專業教育應包容在通識教育中，是通識教育的組成部分，而不應游離其外，或與之并列[12]。歐洲大學的通識教育不設置專門的通識課程和獨立的通識教育環節，而是將通識教育理念完全融入專業教育的形式中。這與歐洲長久以來崇尚紳士文化傳統的文化特點和秉承人文主義理念的哲學基礎是分不開的。而中國高等教育深受前蘇聯“專才教育”人才培養模式影響，多數高校采用公共基礎課、學科基礎課、專業課三部分組成的課程體系。20世紀80年學習美國通識教育模式時，也借鑒了美國高校通識教育最常用的前兩年通識教育、后兩年專業教育的課程體系，配套形成相對穩定的學校組織架構和管理機構，無法在短期內仿效歐洲做法，完全將通識教育理念融入專業教育中。所以，在通識教育課程與專業教育課程并存的課程體系中，將學生培養成為“有社會責任感的、全面發展的社會人和國家公民”并不僅是通識教育課程的培養目標，專業課程除了培養學生的專業知識與技能，也具備育人功能。

我國行業特色高校在專業課程中融入通識教育理念最有效的實施路徑就是開展課程思政建設。習近平總書記強調“我們辦中國特色社會主義教育，就是要理直氣壯開好思政課，用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人。”加強和改進學生思想政治教育，事關廣大青年學生的健康成長、國家和民族的前途與命運，契合通識教育的培養目標，是新時代我國高等教育通識教育內容中的重要組成部分。河海大學在新版本科人才培養方案修訂意見中，以“踐行三全育人，推進課程思政”為基本原則之首，要求各專業在制定人才培養方案及課程教學大綱時，深挖各類專業課程的思政元素，實現專業課程價值引領、知識傳授和能力培養的有機融合，使各門課“守好一段渠、種好責任田”，做到專業課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。

5 結語

面對新時代背景下國家戰略發展對高等教育培養具有人文素養、科學知識、社會責任、家國情懷、世界胸懷的卓越人才的迫切需求，以及經濟發展、產業變革、社會多元化對學生具備終身學習的能力、擴展知識領域的潛力和應對人才市場多變局面的適應力的強烈要求，我國高等院校急需持續推進通識教育人才培養模式改革。對于行業特色高校而言，需進一步把握通識教育基本內涵，理清國內外通識教育的實踐路向，結合本校辦學定位與特色，考慮學校辦學實際情況，制訂服務于學校人才培養目標的通識教育實踐模式，從頂層設計、體系完善、通專結合等方面，探索適合行業特色高校的通識教育人才培養機制，為培養“復合型、創新型、應用型”人才、打造“世界一流大學、一流學科、一流本科”、建設高等教育強國奠定堅實基礎。