小學數學核心素養培養的實踐研究

潘瑞才

摘要：小學數學核心素養的培養是小學數學教育研究領域一個讓人關注的熱點，在過去相當長的一段時間里比較重視認知教育和應試的教學方法，而相對忽視對學生獨立思考和創造能力的培養，最終導致了錢學森先生多次提及的一句話：“為什么現在我們的學校總是培養不出杰出人才？”在此，筆者稍做深層的分析，如何給學生提供一個能發掘創造性思維的訓練空間，對小學數學核心素養培養的實踐進行了研究。

關鍵詞：核心素養；實踐研究；思維空間

中圖分類號：G633.6文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）03-0031

一、依綱靠本，充分利用教材已有的編排內容，激發學生的興趣

學生學習的好壞，智力的高低固然重要，但最重要的是非智力因素，興趣和求知欲在學習中起著重要作用。在教學過程中，教師要借助教材的內容，善于調動學生的學習積極性，激發他們的學習興趣和創造的欲望。如現在的人教版教材，每一個單元結束后都有一個“成長小檔案”，大家可千萬別小看這個環節，教師如能善于引導，不但可培養學生的獨立探索能力，更可貴的是有助于形成他們獨立探索的意識。“本單元結束了，你有什么收獲？”，學生一旦意識到這些，那種由衷的喜悅所煥發出來的自信心，以及由此誘發出來的潛在智力，往往會超乎教師意料之外。如引導學生閱讀人教版五年級上冊第38頁“你知道嗎？”中的什么是“數字黑洞”？這個內容時，教科書的解析是：數字黑洞是指自然數經過某種數學運算之后陷入了一種循環的境況。例如，任意選四個不同的數字，組成一個最大的數和一個最小的數，用大數減去小數（如1、2、3、0，就用3210-123）用所得的結果的四位數重復上述過程，最多七步，必得6174，即7641-1467=6174，仿佛掉進了黑洞，永遠出不來。筆者充分抓住本節閱讀材料的最后一句“不信的話，請你試一試。”讓學生按題目要求自主列舉數字進行演算。由于題目運算過程相對顯淺且帶有一定的趣味性和挑戰性，學生對此興趣盎然，思維活躍。經過一番演算，絕大部分學生都用自己所舉的四個不同數字在七步以內得出了6147，但令筆者感到驚喜的是，張家麗同學說，有的數字演算要超出7步才能得出6147。她出示了自己列舉的數字3、6、9、0和演算過程1.9630-3069=6561；2.6651-1566=5085；3.8550-5058=3492；4.9432-2349=7083；5.8730- 3078=5652；6.6552- 2556=3996；7.9963- 3699= 6264；8.6642-2466=4176；9.7641-1467=6174，這無疑是“一石激起千層浪”，在筆者大加表揚張家麗同學的創舉后，更多的學生都想自己也搞一點創舉出來，此時課堂氣氛到了制高點。在這種氛圍下，筆者示意學生先靜一靜，并提出了大膽的設想：難道教科書也出錯了？或許是我們在演算的過程中疏忽了什么？接著，筆者用幻燈片把“數字黑洞”的解析，特別是解析中的例子再向學生強調了一下，再把張嘉麗同學演算的第一步跟例子的第一步做了一個對比，大家都恍然大悟了：原來張嘉麗同學正確的演算第一步應該是9630-369=9261而不是9630-3069=6561。筆者認為這一章節的閱讀指引完全達到了“雙贏”效果，更重要的是讓學生找到了自我創新的強烈意識。

二、“求異思維”的多維度訓練

小學生解題習慣一般都傾向于求同思維，一旦遇到求異思維的題目，往往就會感到無從下手。因此，加強這方面的訓練，可以有效地培養學生思維的靈活性，為發展創造性思維打下良好的基礎。我們不能一提出培養創造性思維，就指望學生能像幼年時期的高斯那樣算出1+ 2+3+…+100=5050。其實，學生如能在解答某個數學問題時，找到別人尚未發現且不同于常規的思考方法和途徑，也算是一種創造性思維。例如，在教學整數乘法意義時，計算8+8+8+7+8+8+8=？時，學生如能想出8×6+7或6×8+7的計算方法，就是一種求異思維的訓練，沒必要糾結于要想出8×7-1這一類的解法。又如，用量角器量角時，不能固定在標準位置，按部就班地量度，如為了量出圖中的∠1，而能量出∠2的度數300，用1800-300=1500，也算是求異思維的一種應用。我們都知道“求異思維”很可貴，尤其是與教材中不同的思考方法，只要我們從低年級就開始“求異思維”的訓練，待他們長大后將會有良好的創造性思維。

三、練習設計著眼于突出思考性訓練，注重“逆向思維”練習尤為重要

心理學家吉霍米諾夫曾指出：“在心理中，思維被看作解題活動。”因此，數學創新思維主要表現為善于應用某一種方法改變問題情境，應用新的解題手段開拓新的解題思路，這對于防止學生思維呆板，擺脫思維定式十分有益。例如，讓學生逐漸掌握表達同一數量關系的順、逆向語言表達。如：“某商店第一天賣出水果365千克，第二天比第一天多賣了65千克，兩天一共賣水果多少千克？”這一道題可以轉述為：“某商店第一天賣出水果365千克，比第二天少賣65千克，兩天一共賣水果多少千克？”

四、給學生創設可操作活動的平臺，激發其創造性思維

由于學生思維的創造性是一種隱性的心智技能活動，所以它必須借助外在的動作技能、顯性活動做基礎，而我們的數學學具、模型操作就是最好的顯性活動，必須充分利用。例如，教學“有余數除法”，教師過去的一般做法都是讓學生拿出規定條數的小棒，要求學生把它分成若干等分，看看還剩下幾根。這樣的操作雖然也能說明“余數”的含義，可是學生處于被動的位置，在教師的操縱下完全不需要獨立思考，對于發展思維能力沒有助益。現在我們改變了這種做法，首先讓學生各自拿出一些小棒，不規定是幾根，用這些小棒擺三角形和四邊形，這時學生完全處于獨立自主的活動狀態。等學生擺好以后，有的人正好把小棒用完，沒有多余；有的人還有多余的小棒，還有的人擺的圖形不是同樣大小相等，形狀多種多樣，各自發揮了思維的創造性。如甲生用10根小棒擺3個三角形，多余1根，則列式為：10÷3=3（余1）；乙生用14根小棒擺成3個四邊形，多余2根，則列式為14÷4=3（余2）等。這樣的教學方法，看起來要比過去的教法要復雜些，但是從實際教學效果來看，學生學得主動，思維完全處于創造性的狀態。久而久之進行這樣的操作訓練，更能為學生的直觀思維轉化為形象思維打下扎實的基礎。

總之，加強數學與生活的聯系，用日常生活中的數學案例去觸發學生的想象力，從而達到培養創新思維的目的。想象是創造的源泉，愛因斯坦認為：想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識化的源泉。所以，如何利用現有的數學生活資源去觸發學生的想象力確實是值得廣大教育者深思的。

（作者單位：廣東省肇慶市四會市地豆鎮中心小學526234）