基于工作導(dǎo)向的職前教師教育實(shí)踐教學(xué)改革探究

吳 迪

(許昌學(xué)院商學(xué)院，河南 許昌 461000)

0 引言

現(xiàn)階段大部分高校教育專業(yè)人才培養(yǎng)不能完全滿足中小學(xué)課堂教學(xué)需求。師范教育專業(yè)學(xué)生在上崗前需具備基礎(chǔ)的教學(xué)技能，這就要求他們?cè)趯W(xué)校時(shí)不僅要打好理論基礎(chǔ)，還必須具備實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)制定基于工作導(dǎo)向的任務(wù)目標(biāo)，有助于對(duì)職前教育實(shí)踐進(jìn)行詳細(xì)指導(dǎo)。這需要充分考慮教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的特殊性，即不僅包括實(shí)踐環(huán)節(jié)，還包括課堂環(huán)節(jié)。

1 以工作導(dǎo)向指導(dǎo)專業(yè)人才培養(yǎng)

教師培養(yǎng)以及教育能力提升，需要站在全新視角來(lái)思考與探究。工作導(dǎo)向的提出，其目的主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，在職前教師實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，如果還是遵從按部就班模式，或者是單純的經(jīng)驗(yàn)傳承方法，不僅無(wú)法有效幫助準(zhǔn)教師(教育專業(yè)學(xué)生)獲得進(jìn)步，還可能導(dǎo)致他們的思維和行為被禁錮，并且在短期內(nèi)無(wú)法得到明顯改善[1]。工作導(dǎo)向制的落實(shí)能夠?yàn)槁毲敖處煹慕逃龑?shí)踐教學(xué)提供方向性指引，并且在一系列問(wèn)題的綜合處置上不會(huì)埋下新隱患。其次，工作導(dǎo)向制的落實(shí)和部署更多地結(jié)合了教師特長(zhǎng)，在彌補(bǔ)自身不足時(shí)也樹立了階段性目標(biāo)。對(duì)于教育專業(yè)的學(xué)生而言，專業(yè)學(xué)習(xí)階段掌握的教育相關(guān)知識(shí)和技能是畢業(yè)后立足于講臺(tái)和課堂的根本。

2 職前教師教育實(shí)踐教學(xué)中存在的問(wèn)題

2.1 課程目標(biāo)不夠明確

調(diào)研發(fā)現(xiàn)教育專業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中普遍存在共性問(wèn)題，即受實(shí)踐教學(xué)條件所限，大部分課程名為“實(shí)踐”其實(shí)與理論課程無(wú)異，造成實(shí)踐課程目標(biāo)不明確[2]。主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，職前教師的教育實(shí)踐教學(xué)更多是按照固有理論內(nèi)容來(lái)傳授，并沒(méi)有考慮到新時(shí)代的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，完全按照傳統(tǒng)方法來(lái)執(zhí)行，雖然具有一定合理性，但是整體執(zhí)行效果并未獲得較多支持與肯定。這在很大程度上導(dǎo)致職前教師教育實(shí)踐教學(xué)的實(shí)際效果不斷下降，表現(xiàn)為畢業(yè)生動(dòng)手應(yīng)用能力較弱，不能馬上站上“講堂”，從“學(xué)生”角色轉(zhuǎn)換為“教師”角色。其次，在課程目標(biāo)不明確的情況下，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性、協(xié)調(diào)性較弱，同時(shí)，缺乏效果測(cè)評(píng)，導(dǎo)致教學(xué)創(chuàng)新能力、教學(xué)技能水平等隱形能力素養(yǎng)無(wú)法體現(xiàn)，或者是涉及較少。由于課堂目標(biāo)沒(méi)有將學(xué)生實(shí)踐能力評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)過(guò)程等關(guān)聯(lián)，從而無(wú)法真實(shí)反映出該畢業(yè)生的獨(dú)立備課、上課和課堂組織管理能力，而且課程連貫性的不足也會(huì)影響人才培養(yǎng)效果。

2.2 課程設(shè)置取向不明確

從客觀角度分析，職前教育實(shí)踐教學(xué)的課程設(shè)置大多數(shù)停留在理論層面，對(duì)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)的鍛煉以及綜合實(shí)力的培養(yǎng)沒(méi)有形成足夠的重視，如專業(yè)畢業(yè)生是否全面掌握了教師職業(yè)的基本技能與知識(shí)體系？在板書、課堂設(shè)計(jì)以及多媒體課件應(yīng)用等方面是否滿足工作崗位要求？具體表現(xiàn)為：首先，在職前教師教育實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，相關(guān)課程設(shè)置未能針對(duì)差異化崗位(中小學(xué)或高中教職)作適當(dāng)調(diào)整，大部分情況是套用統(tǒng)一模式，表面上看是完成了對(duì)教師教育實(shí)踐課程體系的全覆蓋，但實(shí)際中各具體工作崗位的教育目標(biāo)很難達(dá)成，或?qū)嵺`教學(xué)層面出現(xiàn)簡(jiǎn)單易操作性內(nèi)容大量重復(fù)，有難度的卻甚少涉及，表現(xiàn)出課程體系內(nèi)部設(shè)置矛盾[3]。其次，在課程設(shè)置過(guò)程中，其實(shí)踐取向較少考慮工作崗位標(biāo)準(zhǔn)，更多是按照教師個(gè)體設(shè)置。高校師資力量多注重學(xué)歷，缺乏對(duì)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)技能的重視，即使經(jīng)驗(yàn)豐富的教師也較注重傳授學(xué)生理論知識(shí)，而缺乏實(shí)踐應(yīng)用訓(xùn)練，導(dǎo)致教育專業(yè)畢業(yè)生普遍存在“理論強(qiáng)、動(dòng)手弱”的弊病。因此，從單純關(guān)注抽象知識(shí)到兼顧實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)，教育專業(yè)的改革和其課程設(shè)置的科學(xué)化依舊任重而道遠(yuǎn)。

2.3 教學(xué)崗位體驗(yàn)不足

我國(guó)職前教師教育實(shí)踐教學(xué)還存在體驗(yàn)不足問(wèn)題，這也是需要重點(diǎn)注意的。教學(xué)體驗(yàn)不足會(huì)直接誘發(fā)教育實(shí)踐教學(xué)出現(xiàn)混亂[4]。具體表現(xiàn)為：首先，職前教師的實(shí)踐教學(xué)更多是按照書本進(jìn)行的。固有的參考、指導(dǎo)，其本身就是局限性產(chǎn)物，不利于獲得突破性教學(xué)體驗(yàn)或者是接受一些全新觀點(diǎn)。在其影響下，職前教師教育實(shí)踐教學(xué)的很多步驟和方法產(chǎn)生非常多的漏洞[5]。其次，在提升教學(xué)體驗(yàn)的過(guò)程中應(yīng)結(jié)合教學(xué)效果或是教學(xué)工作的階段性反饋，直接追隨社會(huì)熱度進(jìn)行大跨度調(diào)整是難以獲得較強(qiáng)適應(yīng)能力的，并且會(huì)使職前教師教育實(shí)踐教學(xué)的固有成果出現(xiàn)非常嚴(yán)重的流失現(xiàn)象。

2.4 課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)缺失

現(xiàn)在雖然開展了職前教師教育實(shí)踐教學(xué)工作，但是存在課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)缺失的現(xiàn)象。在現(xiàn)代化的教育工作中，課程評(píng)價(jià)已經(jīng)成為了非常核心的組成部分，如果評(píng)價(jià)方法依舊采用傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)而非過(guò)程性評(píng)價(jià)，這會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的偏差且對(duì)于教育專業(yè)畢業(yè)生而言，不利于其明晰自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。課程評(píng)價(jià)過(guò)于簡(jiǎn)單，對(duì)學(xué)生的實(shí)際指導(dǎo)意義不大，會(huì)給課程教學(xué)和自我發(fā)展帶來(lái)很多隱患，如無(wú)法考察學(xué)生的創(chuàng)新能力和應(yīng)用能力，使實(shí)踐質(zhì)量無(wú)法得到充分體現(xiàn)。課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的缺失已經(jīng)成為行業(yè)內(nèi)的普遍問(wèn)題，因此需要對(duì)教師崗位標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)化，對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)擴(kuò)展職前教師教育實(shí)踐教學(xué)內(nèi)涵，有針對(duì)性地予以設(shè)計(jì)、實(shí)施和監(jiān)管。

3 工作導(dǎo)向下教師教育實(shí)踐教學(xué)的基本原則

目前，針對(duì)職前教師教育實(shí)踐教學(xué)的改革不斷深化，如開展的師范教育認(rèn)證工作對(duì)促進(jìn)教育專業(yè)發(fā)展有有裨益。考慮到未來(lái)的挑戰(zhàn)性，職前教師的教育實(shí)踐教學(xué)必須按照一定原則有序推進(jìn)。

首先，創(chuàng)新性原則。教學(xué)方案設(shè)定需要堅(jiān)持工作導(dǎo)向并結(jié)合自身優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，在科學(xué)的認(rèn)知下從不同角度予以探討、分析，實(shí)現(xiàn)職前教師的教育實(shí)踐教學(xué)具有一定創(chuàng)新性。

其次，審慎性原則。對(duì)實(shí)踐教學(xué)各階段目的、方法，以及教學(xué)質(zhì)量評(píng)估手段，都要進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)論證，遵循教學(xué)規(guī)律，按照教育方法論作出適當(dāng)調(diào)整與優(yōu)化，對(duì)職前教師教育實(shí)踐教學(xué)成績(jī)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行及時(shí)總結(jié)與鞏固。

最后，持續(xù)性原則。部分教師在進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)時(shí)往往重視短期目標(biāo)，忽視了教育是長(zhǎng)期積淀的本質(zhì)，表面上雖然取得較好成績(jī)，但并不符合教育規(guī)律。因此，要認(rèn)真研究教育教學(xué)規(guī)律，在此基礎(chǔ)上開展相關(guān)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。

4 工作導(dǎo)向下職前教師教育實(shí)踐教學(xué)優(yōu)化

4.1 明確課程教育目標(biāo)

要提升職前教師教育實(shí)踐教學(xué)的創(chuàng)新性和實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步優(yōu)化，其先決條件是課程教育目標(biāo)明確。此外，其目標(biāo)制定要與工作導(dǎo)向相融合，并結(jié)合國(guó)家最新要求(符合師范認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等)。教學(xué)的根本目標(biāo)是培養(yǎng)人才，針對(duì)現(xiàn)有主要問(wèn)題，作出針對(duì)性優(yōu)化。這就要求授課老師師一方面要不斷提升自身的實(shí)踐能力，另一方面要積極接受各類群體(中小學(xué)、教育管理部門等)反饋，同時(shí)，根據(jù)工作崗位進(jìn)行細(xì)化分解，結(jié)合培養(yǎng)目標(biāo)尋找實(shí)踐切入點(diǎn)，逐步樹立“重基礎(chǔ)、重實(shí)踐、重能力”的人才培養(yǎng)理念，打破傳統(tǒng)思維和舊有教育觀念束縛，不斷開拓創(chuàng)新。

4.2 課程設(shè)置充分體現(xiàn)實(shí)踐取向

作為職前教師職業(yè)的準(zhǔn)備課程，應(yīng)以一線教師的實(shí)際教育教學(xué)任務(wù)為中心，培養(yǎng)他們真實(shí)情境下的教育教學(xué)能力，幫助其形成自有的教學(xué)風(fēng)格[6]，進(jìn)而提高實(shí)踐能力。具體來(lái)說(shuō)，教師需要具備一定職業(yè)技能，同時(shí)具備一定的學(xué)生情況洞察與分析能力、交流溝通能力以及課程研發(fā)能力。所以，以實(shí)踐取向的教師教育課程必須設(shè)置課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育研究方法、班主任工作等課程，并加大教育實(shí)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)等實(shí)踐課程比例。在實(shí)踐課程的教學(xué)中要勇于突破學(xué)生見(jiàn)習(xí)、練習(xí)、實(shí)習(xí)脫節(jié)的頑疾，構(gòu)建 “雙師”指導(dǎo)下的觀摩見(jiàn)習(xí)、實(shí)驗(yàn)練習(xí)、教育實(shí)習(xí)等“三模塊”遞進(jìn)體系，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)專業(yè)理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)，進(jìn)而從學(xué)生身份轉(zhuǎn)變成最終能站在講臺(tái)上的教師身份。

4.3 加強(qiáng)“雙導(dǎo)師制”的落實(shí)

實(shí)踐證明，由高校教師與中小學(xué)一線教師聯(lián)合組建“雙導(dǎo)師”，共同培養(yǎng)教育專業(yè)學(xué)生，可以有效提高教育專業(yè)畢業(yè)生的教學(xué)能力。中小學(xué)教師的任務(wù)比較具體，主要是參與師范生的從教技能訓(xùn)練，指導(dǎo)師范生實(shí)現(xiàn)學(xué)教角色的順利過(guò)渡，組織教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行必要的實(shí)踐教學(xué)，總體而言，就是指導(dǎo)“學(xué)以致用”，即合理應(yīng)用相關(guān)實(shí)踐技能以符合教師崗位要求。在高校教師與中小學(xué)教師的聯(lián)合教育實(shí)踐活動(dòng)中，應(yīng)融合教師工作導(dǎo)向任務(wù)，最終形成合作育人、合作教學(xué)、合作實(shí)習(xí)、合作活動(dòng)、合作評(píng)價(jià)的“五位一體”合作機(jī)制。

4.4 完善實(shí)踐課程綜合評(píng)價(jià)體系

以“工作”為主線，通過(guò)高校與中小學(xué)合作完成教師教育實(shí)踐課程開發(fā)，構(gòu)建多元化的實(shí)踐教學(xué)體系以及教育、研究與實(shí)驗(yàn)等任務(wù)，驅(qū)動(dòng)教育專業(yè)以良好態(tài)勢(shì)向前發(fā)展。同時(shí)，基于實(shí)踐取向下的課程評(píng)價(jià)意義不在于“證明”而在于“改進(jìn)”，可以將重心置于對(duì)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力素養(yǎng)的過(guò)程性考察，而非單純的最終分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)。教師可以讓學(xué)生就某一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)或擬定班級(jí)工作計(jì)劃，也可以通過(guò)設(shè)計(jì)教育教學(xué)情境，讓學(xué)生通過(guò)口述、操作等方式展示自己的教學(xué)實(shí)踐能力等[7]。在教師評(píng)級(jí)和學(xué)生互評(píng)的基礎(chǔ)上，根據(jù)專業(yè)知識(shí)的掌握運(yùn)用程度和對(duì)教育情境的判斷水平給予相應(yīng)等級(jí)評(píng)價(jià)。完善實(shí)踐課程綜合評(píng)價(jià)體系有利于提升學(xué)生綜合能力，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。

5 結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)職前教師教育實(shí)踐教學(xué)深入分析，研究得出：可以通過(guò)創(chuàng)新教師培養(yǎng)體系，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量；通過(guò)引入工作導(dǎo)向，結(jié)合崗位進(jìn)一步明確教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，可以促進(jìn)學(xué)生提高職前教學(xué)能力；學(xué)生在教育實(shí)踐環(huán)節(jié)可以通過(guò)吸納基礎(chǔ)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提前接觸并了解基礎(chǔ)教育實(shí)際崗位要求，有助于提升授課內(nèi)容的實(shí)用性與時(shí)效性、授課方式的銜接性與系統(tǒng)性。