紅色革命類文本教學的應然轉身

陳璐璐

【摘要】紅色革命文本由于其題材的特殊性和文體的獨特性，需要對教師文本的解讀和體悟進行整體性把握和常態教學的轉向，努力規避浮游于學生心靈意識表層的淺層次教學。無論是直接描寫戰爭的文本，抑或是將戰爭作為背景的文本，都容易走向“假大空”的教學尷尬，而完全忽視文本與兒童之間的內在關聯。本文提出要從印證到探尋，轉變文本解構的思維方式;從單線到融合，轉變課堂推進的結構模式;從自閉到開放，轉變教學資源的呈現形式。

【關鍵詞】文本解構 課堂推進 教學資源 紅色革命

統編版語文教材中的紅色革命文本與當下的社會距離較遠，情感取向和價值觀都存在著較大的差異，在師生處理和感知文本的過程中就容易形成認知上的隔膜。無論是直接描寫戰爭的文本，抑或是將戰爭作為背景的文本，都容易走向“假大空”的教學尷尬，而完全忽視文本與兒童之間的內在關聯。在教學中教師就需要想方設法搭建適切的對話模式，在學生的當下與文本的彼時之間架構扎實的認知性橋梁，更好地為學生語言實踐能力的生長服務，形成文本語言和精神的雙重生長。

一、從印證到探尋，轉變文本解構的思維方式

對文本感知的常見方式和思維模式是先形成基礎性的認知結論，然后運用細讀、深讀的方式搜尋和論證，以形成資源對中心點的逐層邁進。這種基于演繹思維下的教學模式，有著其自身的優勢，比如便于學生快速確定教學模式，緊扣文本的表達核心進行體悟。尤其是統編版語文教材中，很多紅色革命文本中的人物形象非常鮮明，這種基于印證思維下的教學模式就顯得尤為常見。問題在于如果我們僅僅運用這一種認知思維，也容易造成相應的尷尬，比如人物形象過于機械化、臉譜化，學生對人物的感知常常停留在概念性、生硬性的層面上，也自然就難以走進英雄人物的內心世界。因此，紅色革命文本的教學就需要根據情況進行適度的教學轉身，將學生的感知方式從印證思維向主動探尋層面邁進。這就需要教師站立在文本表達的視角，綜合性地運用演繹、歸納和體驗等多維方式朗讀課文，重新對戰爭、責任、英雄等詞語進行感知。

比如《小英雄雨來》這篇課文的第四部分展現了雨來與鬼子展開斗爭的形象，教師就可以組織學生先進行研究、探討：怎樣才可以看出雨來是一個“英雄”？將學生的思維聚焦到雨來遭受鬼子毒打的語段，在感受沖突的過程中進行實踐性探究。教師指導學生朗讀這句話時，先是組織學生嘗試在朗讀中傳遞自己想要表達的情緒：敬佩、同情、感動、贊嘆、痛恨……豐富多元的情感，將學生對于文本語言的觸摸與感知融入進來。在這樣的基礎上，教師將學生感性的情感進行提煉與深化：有人說，兒童和婦女不應該參與戰爭，這樣的課文就不應該選入課本。一石激起千層浪，很多學生表達了自己的看法，有的認為我們是被侵略的國家，閱讀這樣的文本并不是要激發我們的仇恨意識，而是要更加珍惜現在的和平生活……

為了實現“印證思維”向“探尋思維”的邁進，教師讓學生先在文本中沉下去，緊扣“怎么看出雨來是一個英雄”這個核心問題，將學生的思維浸潤在文本語境中品味文字、體悟情感，并通過多元朗讀形成文學體驗;然后，再將學生的認知進行提升和突破，通過“戰爭故事是否應該進入教材”這一問題的辨析和爭論，喚醒了學生深度思維的意識，促進了學生語言實踐和理性分析能力的發展。

二、從單線到融合，轉變課堂推進的結構模式

紅色革命類文本的教學，容易走向兩個極端：一個是容易被紅色革命文本豐富的英雄情懷以及誠摯的愛國情懷所牽引，將語文課程異化成為道德法治教育課，甚至直接變成一節班隊課;另一個是“唯語文要素”，完全無視文本的人文熏陶。這兩種教學模式，都是典型的線性教學思維，我們需要對課堂教學的基本結構進行必要的調整。調整的首要依據就來自于文本自身的內容、情感與語文要素之間的內在關聯。比如在教學《狼牙山五壯士》《開國大典》時，就要關注文本中點面結合的寫作方法，既有群體性的特征描寫，又有個體性的特征描寫。因此，無論是教學目標的設定，還是教學內容的研制，都不應該以一個單獨的個體存在，而應該從整體性、融通性的角度出發，從而以語文要素為載體，鑄造文本內在審美意蘊和文化的綜合性價值。

仍以《小英雄雨來》為例，教師充分考量學生的認知能力和原始積累，將梳理文本、概括內容等作為“可不教”范疇，而將教學的重心設定在這些內容與意欲表達的主題“小英雄”有著怎樣的聯系上。為此，教師緊扣主題引導學生思考這些板塊內容與主題之間的關系，并著力聚焦了看似與主題無關，實則蘊藏著作者獨特意蘊的部分，在深入關注的過程中進行體悟。在教學中，讓學生逐步認識寫 “游泳本領高”，為雨來后面成功逃脫做了鋪墊;寫“夜校讀書”凸顯了雨來所做的一切都是因為自己愛國;兩處景色描寫，看似與人物沒有半點聯系，但沉重壓抑的語言風格卻與人物的內在心境有著緊密的聯系。

學生具有鮮活的主觀能動意識，蘊含著鮮活的思維、豐富的情感，是文本知識和內在意蘊積極而主動的構建者。在這一板塊的教學中，教師始終將學生的主觀意識浸潤在文本的語言上，既感受作者如此安排的深刻智慧和獨運匠心，更在深入閱讀和辨析的過程中對文本中涉及的“和平”“戰爭”“英雄”等核心人文主題進行了吸收、內化和提升，點燃了學生內在的思維意識，在深入活動中促進了學生對生活、對人生的價值的思考。

三、從自閉到開放，轉變教學資源的呈現形式

當下的孩童根本沒有經歷過所謂的戰爭生活。如果就是依靠教材某一個單元或者某幾篇課文是完全不能讓學生全身心地感知戰爭生活的殘酷和可怕的。這就需要教師能夠以適切的主題，將某一篇課文帶來的意蘊與這一主題巧妙地融通整合在一起，形成一個超級的文本，形成鮮明的主題類群學習。

比如教學這篇《小英雄雨來》時，教師可以適當補充一些作者寫作時的背景資料，比如管樺是怎樣來刻畫雨來這一中心人物的，讓學生知道管樺本身就生長在戰爭年代，從小就與小伙伴一起巡防、放哨，在抗日戰爭時期多次為八路軍帶路并打掩護。長大之后的管樺成了一位光榮的隨軍記者，曾經在部隊中看到了一個孩子為幫助八路軍而犧牲的事例，所以他就將自己成長的經歷與這個孩子進行了融合，塑造了書本中雨來的形象，并將自己成長的收獲、感受以及對戰爭的反思融入文本的創作過程中。教師可以相機拓展描寫兒童與戰爭的其他類型文本，比如《閃閃的紅星》《小兵張嘎》以及《夜鶯的歌聲》《半截蠟燭》等進行類比和辨析式的閱讀，并引導學生綜合類群文本進行思考：從這些文本中的兒童形象來看，你對課文中“小英雄”這個稱呼又多了怎樣的理解？鼓勵學生將自己的感受分別以“沉著”“智慧”“勇敢”等關鍵性詞語為主題，并結合文本中的具體事例展現出來，形成更加有效的表達。

紅色革命類文本的教學，必須要能夠真正發掘學生的內在深層性資源，將教學與文本的資源進行有機統整，將教材中的文本與其他課外文本進行統整，與實際生活進行統整，拉近學生與文本之間的距離，形成與文本的親近感，形成由一篇帶出一類的認知，并在拓展性閱讀以及拓展性認知的過程中，激活學生的原始匹配和遷移性認知，讓學生在由淺入深、彼此相似的過程中進行體悟，從而便于學生能夠從不同的角度來感受文本的內生化資源，更好地引領學生語言實踐意識的提升。當然，語文教材中的拓展并不一定要追求豐富。很多教師一味地追求圖片的豐富、文本的豐富，甚至直接拓展形式多樣化的視頻片段，這就造成了語文本體屬性的遮蔽，最終得不償失。

由于紅色革命文本題材的特殊性和文體的獨特性，需要教師進行整體性的把握和常態教學的轉向，努力規避浮游于學生心靈意識表層的淺性教學，將紅色革命文本的工具性和人文性形成和諧而高效的統一，才能真正為學生語言實踐能力的生長奠定基礎。