語篇主題意義視角下學生思辨能力培養策略研究

王丹

【摘要】《普通高中英語課程標準（2017 年版）》中倡導六要素整合的、探究語篇主題意義的活動觀。本文將基于高中課標中這一概念，通過名師課堂教學實例分析語篇主題意義視角下小學英語教師如何依托語篇主題意義，走近學生閱讀的“最近發展區”，鍛煉學生的思辨能力。

【關鍵詞】語篇主題意義 “最近發展區” 思辨能力

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》中倡導“六要素整合的、探究語篇主題意義的活動觀。所有的語言學習活動都應該在一定的主題語境下進行，即圍繞某一具體的主題語境，基于不同類型的語篇……”。主題是指作者（或說話者）通過文本傳遞的主要內容;主題意義是指主題呈現的核心思想或深層含義。華中師范大學教授、國家英語課程標準專家組專家魯子問在《英語語篇主題意義分析建議》中指出，“英語課，應將主題意義探究視為教與學的核心任務！”語篇主題意義探究是語篇教學的核心，并以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。

思辨能力，即思考辨析的能力，學習者通過具體詳盡的分析和論證，運用恰當的方法進行思考，得出自己認為有價值的東西，最終做出有理有據的判斷。

思維能力的培養是所有學科教學的重中之重，但無主題意義托舉的思維教學活動對培養“全面發展的人”毫無益處。正是跳動著的語境，在鮮活的人物角色的演繹下，語篇才成了有意義的組合。筆者將結合典型的語篇課堂教學實例，依托語篇主題意義，走近學生英語閱讀的“最近發展區”，讓學生“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。

二、依托語篇主題意義 ，走近“最近發展區”

魯子問教授說，目前小學英語教育的巨大困難是：學生基于母語發展的認知能力，遠遠高于其英語語言能力，簡單重復的英語語言教學，根本不在其最近發展區。所以小學英語課堂著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平。在這個價值決定發展的時代，教師應該依托知識的現實意義建構，在實現學生語言知識認知水平的基礎上，促進學生達成人的發展。

以戈向紅老師的繪本故事教學Dad for sale為例，筆者細觀課堂，發現她的課堂圍繞“意趣”，運用大量的信息差，依托骨架文本，配以視覺輔助，再通過文本對比、文本重構，在潛移默化中培養了學生的思辨能力和價值觀。

1.意義驅動，培養預測能力

亞里士多德說過：思維是從疑問和驚奇開始的。閱讀教學不是瀑布式的內容教學，而是學生能在教師的有意義的問題引領之下，適時輸入與己關聯的信息，交互理解主題，達成預測的能力。

[名師課堂實錄一]

課堂伊始，教師自然地讓學生談論自己的dad，其中接某一學生說：“My dad usually buy some cigarettes and smoke at home .”教師畫風轉變：“Will you sell your dad？”學生大聲回答：“No！”教師再加以假性強化，“OK ，even dad will be not perfect.Dont sell Dad.”然后出其不意地，毅然從反方向順利切入到了課堂。

T：Today well read a story，the name is...

Ss：Dad for sale.

T：Isnt it strange ？ Somebody really wants to sell Dad！（夸張地作驚奇狀）Oh，my god .（呈現Dad的圖片）See？This is a poor Dad！Do you have any questions for this Dad？（給出支架Who？ How？ Why？ How much？...）

S1：Why does the little boy/girl want to sell Dad？

S2：How much is the Dad？

T： Yes ，when we buy things ，we need to know the price.

S3：Who wants to sell his dad？

S4：How old is the Dad？

T：Yes，maybe hes too old ？（故作無意猜測）

S5：where can I BUY this Dad？

T：Maybe for someone hes a good Dad .you want to BUY？

...

T：Boys and girls， the answers are in the picture book. Now its time for you to open your book and read it，when you reading， it will tell you everything.

教學該繪本時，教師摒棄傳統意義上的觀察封面，而是圍繞標題，意義驅動，讓學生在課堂一開始就切入真實情境模式，展開生活化的趣味性討論，展開頭腦風暴，努力搜索自己的知識庫加以星羅棋布般的預測，拉近師生的疏離感，讓學生更加親近文本。如此對于之后的post閱讀的實施也有著舉足輕重的作用。

2.意義體驗，提升辨析能力

語言與思辨并不是“非此即彼”的關系，而是“相互依存”的伙伴;思維是語言的“內核”，而語言是思維的“外殼”。學生通過在教學活動中進行言語的有意義的對話體驗，感受文本語言的魅力，借助分析故事人物情感與態度的過程，提升看待事物的辨析能力。

[名師課堂實錄二]

在初讀繪本之后，一學生進行了故事梗概的敘述：“At first ， the boy wants to sell his Dad. But at last he doesnt sell his Dad because they have a lot of fun.”

T（總結main idea）：At first ， the boy wants to sell his Dad. What does he say to his Dad？ And how does he feel？ Happy？

S1：Sad.（做沉思狀），Um，maybe angry.

T：What does he say to his Dad？

S2：He says，Dad， I dont love you anymore！（帶有悲傷加一絲憤怒的心情）

S3：No， I want you to leave the house. I dont want to see you anymore！（做出義憤填膺、氣急敗壞的樣子）

（教師出示PPT，其中anymore是bold words ）

T：The boy is angry. In the words， It didnt say “angry”.How do you know Angry？

S1：From the pictures.

T：When you read， we can get the meaning from the pictures.（并出示此learning tip 于黑板） From the pictures ， we can see the boy is very very angry.

教師通過關鍵言語的引導，活化文本素材，辯證地看待閱讀，閱讀的目的并不是簡單地獲取信息，而是要通過多元化的教學方式，讓學生不僅會朗讀故事中呈現的語言結構，也要帶著思考讀、帶著想法讀。此片段中教師就采用了學生的文字演繹技能與多媒體黑體字的輔助，將學生的心理感覺和鮮明的視覺融合，既培養學生的觀察能力，又能讓學生進入文本，辨析文本，達到深度學習。

3.意義探究，促進說理能力

由于應試的壓力，在認知發展這方面，說理能力是中國孩子的短板。教師在定位時，應該適當改變自己的著力點，為增進學生的理解力而閱讀。

[名師課堂實錄三]

在討論完“Hes the best Dad.”以及對爸爸想說的話之后，教師問：“Is the boy angry？ Is Dad sad？”并用圖意示范這個孩子和爸爸的心境變化，讓學生感受了故事人物的情感從低谷到高潮的變化。

T：But because of Rosie，the boy thinks its unfair， do you remember Rosie？

What does she often do？

Ss：She puts jam in the fish tank. She sleeps on the dog bed.She hides the mouse in the fridge.

T：Is Rosie good？ How do the animals feel？ Will you put pets in the fridge？

Ss：No！（非常堅定地回答）

T： Can you say something to her？

S1：Dont put jam in the fish tank .Maybe they will die.

S2： Dont sleep on the dogs bed. They will be afraid of you.

S3：Dont hide the mouse in the fridge. They are so cute. Please dont do that！

T：Its NOT SAFE！（也深有同感地應和起來）

戈老師仔細研讀繪本，在文本的矛盾處拋出“誘餌”，引導學生進行思維的創新探究，這些想法其實也來源于不間斷的閱讀體驗。越是進入文本的深處，自己的感悟也會隨之而增加，說理能力也會隨之增強。在讀懂繪本的基礎上，學生便會接受繪本作者的道理和觀點，和自己交互建構成新的有意義的人生觀和價值觀。

4.意義建構，發展審美能力

建構主義理論認為，任何有意義的知識技能或方法策略的獲得都是兒童自主建構的結果，沒有學生的建構將無法獲得策略。而審美能力是以主觀愛好的形式體現出來的對客體美的認識、評價和再創造，是感性與理性、認識與創造的統一。那么，在小學英語閱讀課堂教學中，進行意義建構發展學生的審美能力就更加顯得舉足輕重。

[名師課堂實錄四]

學生只有愛上所閱讀的文本，才會對其中的故事情節及所闡述的內涵有深遠的思考。

在戈老師的post-reading環節，教師在和學生充分完成故事的理解、分析和發掘后，交給了大家一個自主思考任務，即“Which page do you like best？ And why？”并給出自己喜歡17頁的模板：I like Page 17 best.Because ...I know that ...

S1：I like P22.Because the boy says he loves his Dad.

S2：I like P20.Because Dad is playing with the little boy.Dad is very very good！

S3：I like P19.Dad is watching the boy riding a bike.He loves his son very much.

T： And you can see “LOVE ”from this page，right？

S3： Thats true！

S4：I like P22.Because Dad cooks delicious food for his son.

學生深刻進入繪本，再跳出繪本，全方位地看這個故事，用自己的審美能力選出自己最愛的那一頁，這也是學生將語言技能和行為能力合二為一的自我反思。

接下來，戈老師說，“In the story ，the boy talked a lot，blur-blur-blur，but how about Dad？ How many sentences？

S1： Only SIX sentences ！

T： And with 5 questions.

T： You know why？

S1： Dad let the boy think by himself.

S2：Dad gives a lesson to his son .

T： And to us ，too.（緊接著呈現了一篇情緒管理的小詩）

We talk，

We listen，

We ask “why”，

We dont argue，

We dont fight.

To be a good boy/girl.

Love each other！

學生學習語言的過程其實就是體驗“語言重構”的過程，也是從已知到未知的過程。Post-reading環節基本都會有意義化的輸出任務，教師帶領學生從整體感知到精讀繪本，再凌空于繪本，自上而下去凝視作者的寫作意圖，自我反思，將自己的感性認知與理性認知相融合，也是一種意義的遷移。言思同步，價值建構，辯證地看待作者所呈現的世界，實現多方位成長，形成自己獨特的審美品格，讓學生學會去尋找另一種看待世界的眼光。

【參考文獻】

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