藝術設計專業“二維設計基礎”課程教學改革與創新

賀 平

(湖南人文科技學院 美術與設計學院，湖南 婁底 417000)

在高速發展的創意時代，創新意識顯得尤其重要。作為培育新時代創新人才的高等院校，創新意識應自始至終貫穿其中。“二維設計基礎”課程是學生剛剛入校后第一年所學專業基礎課程，它就像一把鑰匙，用來打開學生的創新思維，點燃學生對藝術、對設計的熱情。在這一年里，通過基礎訓練，讓學生找到體現自身創意的形式方法，達到提升學生的審美能力和綜合素質的目標。設計基礎教育不應該是簡單意義上的技術教育，而是集“動手“和“動腦”能力培養為一體的“能力”教育，以訓練思維、挖掘能力為核心的基礎教學。作為從事設計基礎教學的教師必須不斷關注社會文化和科學技術的發展，不沿襲保守，不斷更新知識結構，重新發現和探索，整合該課程現有的教學鏈，變革傳統陳舊的教學形式，進一步推行且不斷更新設計基礎的課程內容，培養學生適應現代審美的眼光，開導和引發學生內在的潛能，從理論和實踐多個層面去發掘并深入探討出極富原創性的形象思維和表現手段。這是從事藝術設計基礎教學的高校教師必須思考的課題。

一、設計基礎教學的教育現狀

設計基礎，包括造型基礎、形式基礎、材料訓練、思維訓練等等，是藝術設計專業本科生進入學校后第一年所學的課程。它主要通過鉆研藝術造型的內在組織機構及相應的內在關系，尋求藝術創作中偶然性的必然成分，主要目的是“建立起視覺和諧和秩序，或者產生有意圖的視覺興奮”[1]。它對于開啟學生創意思維、點燃學生對藝術、對設計的激情、對事物的好奇心以及提升學生審美能力發揮著很重要的作用。

我國設計基礎教育大體上分成兩類：一類是受前蘇聯和歐美發達國家繪畫基礎教育的影響，將素描、色彩作為設計基礎訓練；另一類是受傳統“工藝美術”影響的設計基礎教育，即20世紀60年代以來的傳統的“圖案”教學。 進入20世紀80年代，隨著中西方藝術設計的國際交流與合作增多，西方現代設計的“平面構成”“色彩構成”“立體構成”等“三大構成”對傳統的“工藝美術”教學體系產生了強烈的沖擊，以為只要學了“三大構成”就可以掌握設計的實質，這就使得西方的 “三大構成”迅速在國內各高等院校流傳開來并替代了傳統的設計基礎——“基礎圖案”課程。盲目汲取西方現代設計思潮過后不久，人們發現，學生的作業形式知其然而不知所以然，變成千篇一律地的“畫格子”。張道一針對這一現象提出四點批評，說其并未抓住包豪斯在工藝技術獲得上成功的本質，只是在藝術形式上剝取了一點皮毛。以這樣的“平面設計基礎”，在工藝美術的教學上，“不僅會先天不足，必然也會后天失調”[2]，并由此引發了有關“Design”和“圖案”的爭論。人們清楚的認識到，由于各國文化歷史的差異，“三大構成”并不等同于“設計基礎”，它們不能代表“設計基礎”教學內容的全部。

進入21世紀，隨著中西方文化藝術的互動交流，全國各地高等院校都在探索設計基礎課程的改革方案，“三大構成”不再局限于“平面構成”“色彩構成”“立體構成”，課程名稱也做了適應的調整。比如由中國美術學院王雪青教授提出來的以“維度”為概念的“二維設計基礎”“三維設計基礎”。“二維設計基礎”涵蓋了平面構成和色彩構成的知識，“三維設計基礎”主要包含了立體構成方面的知識。“平面構成”和“色彩構成”“立體構成”不再是孤立的內容，體現了綜合性要素的提取與方法歸納，培養學生新穎且全面的基礎觀。以中國美術學院為例，“二維設計基礎”教學就從最基本的視覺元素點、線、面、肌理、色彩入手，以輕松的學習方式對構圖、圖與底、面積、骨骼、色彩等構成形式進行“形、色、質”的訓練，讓學生自覺把自己身邊的世界轉化為抽象的符號并進行表達，在以往陳舊的“構成”模式上引入了材質媒介以及應用實踐課程，讓學生輕松地掌握美學規律，充分體現出“設計基礎”為設計服務的宗旨。又比如中央美術學院專門成立基礎部，基礎部主任周至禹教授秉承“大藝術、大設計、大基礎”的教學思路，從認識上、理論上著重消融多種專業能力共性特征合為一體的“設計基礎”能力的培養目標，以造型基礎、形式基礎、思維訓練為三大重點課程，材料、春季寫生、人體速寫為輔助課程[3]，主要從自然、藝術、設計三個方面闡述形式的作用，側重培養學生對日常生活中形式美的關注，對傳統的中國民俗、歷史等文化的研究分析，引導學生對設計“本土化”的探索，最終靈活地運用和創造形式。廣州美術學院馮峰明確提出，設計的根基應具備先鋒性和試驗性，設計基礎訓練應指向“跨界”的智力訓練，而不僅僅止于“技藝訓練”[4]。他主張新基礎應該是把腦子“搞得好用”的基礎——解放設計的手，練好設計的腦，模糊設計的技藝邊界，強化設計的思考疆域，消解基礎與專業間的簡單順序和因果關系，逐步形成學理涵義上的獨立學科體系。

以上三大美院的設計基礎教學模式應該在全國最具前瞻性，一個注重設計應用的表達，一個注重形式個性的創造，一個強化設計的思考領域，消除基礎與專業間的順序和因果關系，各有千秋，因此，在全國各高等藝術院校迅速得到關注和反響，并在不斷探索和改進中。

二、 “二維設計基礎”教學現階段存在的問題

(一)教學理念陳舊，忽視對學生能力的培養

在一般人眼中，基礎課程似乎只是一門理論課程或者僅僅是一門技藝課，在較長時間內，“基礎”與“專業”間形成了前者“動手”后者“動腦”的一成不變的“分工”，經過長時間的實踐教學，基礎課訓練得越來越只會“動手”，從事專業課的教師越來越看不起“動手”，但更加要求學生在基礎課程中“動手”能力更強。事實上，設計基礎課程應該是“把腦子搞得好用”的基礎，既有創造性的思維訓練，又有體驗性的手工訓練和研究性的造型訓練，動腦、動手能力二者缺一不可，設計學科要發展，設計基礎教學絕不容忽視。

隨著我國改革開放的深入持續發展，設計學科蓬勃發展，日漸壯大，但基礎教學在相當大的程度上還是延用了繪畫學科的課程內容，兼任基礎教學的教師都是繪畫能手，對于學生繪畫基礎的要求也還是處于“被描繪物體本身”，希望學生在畫面上盡現高超的“技術”，缺乏對學生觀察物象和分析思考過程的引導，使學生不能從理論和實踐方面去探討客觀對象的本質。事實上，如果在短短6周的“二維設計基礎”課程里，學生能嘗試著主動去尋找某種學習的方法，激起與眾不同的創意思維和表現手法，那會比畫出一幅精美而好看的作品顯得更有意義。因此，教師教育觀念的改變尤為重要。但是教師多年來教學的慣性，導致教學方法的封閉，不容易跳出已形成的教法框框，“三大構成”的麻木訓練使學生過于偏重對理論的經驗認知，作業單調、程式化，大大降低了學生學習積極性和主動性，也束縛了學生審美能力的自我提高，阻礙了學生設計創意思維的發展。

同時，入校前作為藝考生機械化的考前訓練讓學生缺乏主動思考和學習的自主性，創新潛能長期被壓抑，若要開發學生的潛能，發展創新能力，還需要教師更加深入艱苦的工作。

(二)專業課程內容單一，缺乏一套科學的設計基礎教學體系

過時而不合時宜的教學體系有礙于創新性教學。自20世紀80年代引入“三大構成”作為高等院校設計基礎教育全部內容時期，人們錯誤地以為學習了“三大構成”，一切設計的問題就都能解決，越來越多的學校放棄圖案教學，其后果就是導致學生作業形式過于簡單且千篇一律，毫無新意可言。事實上，圖案系統與構成系統可互為補充，傳統的紋樣、紋飾，中國豐富的民間工藝，應當是設計師取之不盡、用之不竭的資源，因此“二維設計基礎”教學應該體現出多樣性不應該僅僅局限于“構成”的訓練。設計藝術的范圍廣泛，使得“二維設計基礎”的教學同樣涉及到廣泛的內容：從具象的客觀再現到抽象的形態創造，從自然物體的空間結構的認識到超越自然實際的“構成”等等[5]。

作為一所地方性本科院校，目前首要的問題就是思考怎樣辦出自己的專業特色，如何整合借鑒先進的教學理念，補充和優化課程教學內容。而這就需要教師們根據新時代的精神與設計基礎課程知識點的要求，針對具體的授課對象的實際狀況，不斷地更新知識結構，從文化角度和方法角度整合考慮，采取有效的教學方法和手段，制訂一套既立足于本土文化，又順應時代的且行之有效的“二維設計基礎”教學方案和教學體系。

三、 “二維設計基礎”教學改革與創新研究

根據時代的精神與課程設計知識點的要求，以湖南人文科技學院美術與設計學院的藝術設計類學生作為教學改革研究的對象，并針對授課對象的具體實際狀況，整合國內外設計基礎教學的理念與經驗，優化過去簡單形式構成的課程內容，不斷地更新知識結構，強化學生在教學過程中全新的實踐與體驗，制定一套行之有效的教學方案，完成一套以體驗式教學為主，靈活運用現代教育技術的教學條件與手段，提升學生在設計實踐中的綜合能力與創新思維，以學生擁有較高的藝術修養與技能為目標，以視覺語言的三個基礎語言——造型、色彩、材質及最為重要的思維轉換為基點，與各個設計專業的專業特點相結合，自主開發的“二維設計基礎”課程體系，以培養學生敏銳的視覺觀察力，創新的思維能力，從而達到提高教學質量和人才培養質量的目的。

(一)完善和整合新的教學理論與實踐內容，形成縱橫跨度的教學體系

教學創新必須拋棄常規習俗，基礎教學必須不斷演變和拓展，為培養學生較好的原創設計能力提供良好的平臺基礎。本著素質教育和“厚基礎、寬適應、強能力”的指導原則，立足于建立學生綜合的思維理念和開放的知識結構,結合學校藝術設計專業人才培養方案，明確課程教學目標，借鑒和整理當代先進的教學理念，強調系統化的“大設計”理念，整合構成學、圖案學與圖形符號學、視覺心理學及創造思維學等知識，融合文化元素和西方現代形式構成法則以及當代的圖形創意理念等新老內容，彌補已往課程內容的單一和設計元素概念化傾向，改變原有基礎課程“素描+色彩，構成+電腦”的簡單格局，培養學生獨立思考和解決問題的能力，啟發他們的創意思維，形成一個縱橫跨度、理論與實踐結合的設計基礎教學體系。整個設計基礎教學體系內容從問題出發，形成完整的問題鏈，又以關鍵節點為講授重點，通過實例分析和討論，向學生全面、簡明地介紹藝術設計的基本觀點、設計原則和設計方法。

在第一年的課程中，主要以啟發性的思維訓練、體驗性的手工訓練以及研究性的造型訓練為主，理論與實踐同等重要。在學校設計基礎課時驟減的情況下，教師必須將《設計素描》《設計色彩》《平面構成》《色彩構成》《立體構成》《圖案設計》《圖形創意》《電腦應用基礎》等所有設計基礎課程內容重新整合，圍繞不同的設計專業制定行之有效的教學計劃、課程教學大綱，從傳統的文化角度和現代的設計思維角度進行整合，來確定“二維設計”基礎、“三維設計”基礎，“理論”基礎、“綜合”基礎等方面的教學內容，形成理論教學與實踐教學最優化的整合。在“二維設計基礎”課程的安排上，將原有繪畫課程中的素描、色彩中的深度刻畫能力轉移到觀察記錄、進而成為表達傳遞思想的一種工具和手段。同時，通過引導學生對身邊衣食住行和傳統文化的關注，把西方注重抽象視覺布局的形式法則的“構成”系統和具有本土文化象征的民間紋飾(具有湖湘文化特色的梅山文化圖形、灘頭年畫、湘西少數民族民間藝術等)等“圖案”系統融為一體，以手繪的方式構思圖形和傳達自己的設計思想，深入探究一切可轉化為有意義的平面視覺語匯。“三維設計”基礎研究空間形態、材料元素的表達可能性；“理論”基礎從歷史、設計認識、審美心理學等給學生提供一個知識平臺，為將來的專業理論深化打下扎實的基礎；“綜合”基礎主要是體現對學生創意的培養，給學生在研究和創造過程中提供基本的方法線索，為將來的專業設計與課題研究提供最基本的經驗和方向等。

(二)“教、學、做、評”一體化，強調“雙主模式”的課程教學設計

“雙主模式”是既要發揮教師的主導作用，又要體現學生的主體作用。要求教師用科學的教育方法和教學理念增強學生的求知欲，讓學生更多地去主動思考、主動探索、主動發現，使學生成為學習的主體。

在教學過程中，改變以往教學中對學生進行課程內容的灌輸和形式模仿，針對學生個性化的特點，挖掘學生的審美潛力，嘗試運用各種教學方法和手段，激發學生學習興趣，展開因材施教，實現學生的主動學習。具體做法如下：

第一， 發揮學生的認知主體作用。教師教學的目的，除了讓學生在潛移默化中掌握知識點，同時也是讓學生掌握靈活的學習方法。在教學中，以“案例→設計原理導入→理論講解→優秀作品分析→拓展知識點→作業練習→學生討論→教師講評”為教學框架，將二維設計基礎原理融入對優秀設計作品的分析及實際課題的設計之中，讓學生能從設計案例分析中掌握所呈現出的設計技能，并通過實題訓練嘗試運用這些技能。我們在優秀設計作品的分析和學生作業的講評中，增加學生參與討論和學生間作業講評等實踐環節，使學生有多種機會在不同的情境下去應用所學的知識，同時，還使學生能根據課程中的反饋信息，形成對課程理論的認識和解決作業中問題的方案。

在教學中，教師啟發引導學生仔細觀察身邊的事物，體驗自然世界或人工世界的各種形態，利用手機智能性特點，將其當成學習工具，將課外的生活體驗和實地考察活動帶入到理論課堂上。然后，根據具體設計案例組織對的討論分析，通過學生之間的討論、師生之間的交流來調動學生學習的主動性。比如在二維形態認知、構成原理以及圖形創意的講授過程中，教師可以根據學生的自我闡述、創意概念、草圖展示進行答疑、評價，整合體現這一教學內容，以此將二維設計普遍的抽象規律和具體的形象表現進行相互印證和闡發。

第二，營造良好的學習情境。在實際情境下進行學習，可以使學生利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習的新知識， 通過講授、座談、討論及隨堂講解等形式，理論講授和個別指導、座談、講評、示范等方法相結合，使學生通過觀察、認識、分析、判斷、理解、想象、表現等能力的綜合，模糊設計基礎門類的界限，打破傳統教學設計構成基礎內容孤立分散的方式，向學生全面、系統地介紹二維設計基礎的基本知識、內容、原理和方法，把基本概念與具體課題設計結合起來進行分析，深入淺出地闡明關鍵點，使理論傳授不僅作為一種知識，更成為增強學生認識、啟發獨立思考的途徑。在教學中，從原先的對學生進行課程內容的灌輸和形式模仿到現在教學采用的深化設計理解，啟發式的創造表達和互動式的設計討論等方法，增強師生互動，通過提問、討論等方式活躍課堂氣氛，注重教學中的學生反應和興趣點，通過焦點問題和熱門話題的插入，引導學生對問題實質進行思考和對話，強調和提升構成基礎教學在設計專業重要地位的角度，使之能夠能動地掌握藝術設計的理論和實踐語言，從而讓學生在學科視野和前瞻性問題上的認識水平達到質的飛躍。

“二維設計基礎”的核心內容旨在引導學生對形、色、材質三個構成圖形的重要元素進行研究。在教學過程中，我們把平面構成和色彩構成比喻為“構成——形、色、質的游戲”，引導學生在一種快樂的游戲心境中學習知識。首先從一堂理論鑒賞課開始，將一切和形態、材質、色彩有關的素材展現在學生的眼前：學生作業案例、優秀的平面設計作品、相關人文、自然的圖片等，從開闊視野上、提高品位上來激發學生學習的興趣。其次，要求學生能“不擇手段”，如不擇手段地選擇工具，不擇手段地表現手段等。在工具與材質的海洋中，要求學生能勇敢地摸索、漫游，只要能產生形態的行為軌跡的物件都可以成為我們的工具，開發一切可以產生與制造不同行為軌跡的方法來求得不同的形態結果。靳埭強先生說過：“我不會教你用工具，而是教你用工具去思考”[6]。隨著時代的發展，越來越多的現代化工具進入了我們的視野。如復印機、掃描儀、電腦、數碼相機等，不斷充實著我們的表現領域。教師在教學中不應墨守成規，要積極啟發和調動學生嘗試各種工具、紙張乃至各種物質，讓學生養成對材料的探索和興趣。使他們在探詢材料所產生的效果中激發他們的思維，發現材料的美和不同材料所產生的效果美。把學生從枯燥、單一的黑白填格式的機械工作中解放出來，以一種輕松的心態來研究點、線、面、色彩、肌理、構圖、骨格等形態要素對畫面的影響，真正做到“尋找感覺、研究邏輯、掌握方法”。由于表現手段的豐富和不受工具材料的局限，學生的創意思維將會被開啟，學習興趣也會高漲。

同時，學生在思維過程中，老師應認真觀察其變化，及時為他們提供素材和意見。學生遇到問題時和他們一起思考，以合作的形式來完成作業，老師應是發現者、組織者、激發者、探索者。遇到少部分學生積極性上不來，或學生自主發現問題和解決問題的能力不夠時，就應該采取激發式的手段將他們的能力挖掘出來。如給他們布置大量的課題，而且規定在短時期完成，強行激發他們去思考，作到快速反應。老師教學中應對形態、色彩、材質、體積、空間的概念有深入認識，啟發學生發揮創造力給予它們新的形式和內容。讓畫面既是點、線、面、體、色、質、空間的構成，又富有內涵，從而鍛煉學生的創造思維。另外，啟發學生在數量上、畫面的大小上進行變化，并要求他們的作業以創意稿和正稿結合，使學生多角度進行思考。作業完成時還要鼓勵學生上臺講述創意思想，從而達到訓練學生思維及表達能力。

第三，鼓勵學生間的協作式探索。“二維設計基礎”課程教學中，學生們在教師的引導下討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，同學間對當前問題發表各自的看法，并運用設計原理對別人的觀點作出分析和評論。同學們的溝通交流，互相借鑒能讓思路不斷開闊，有時很不經意的提示，有可能就是一個優秀設計思路的開端。這為以后工作中的交流和學習習慣的培養也有很大幫助。

第四，強調學習過程的最終目的是完成意義建構。在“二維設計基礎”課程雙主模式的學習環境中，由于強調學生是認知主體，是意義的主動建構者，因此，我們把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的，在這樣的學習環境中，我們的教學設計從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，具體我們設計了階段性課程總結，強化學生“心手相連”，即對所學知識的梳理和對學習問題的找尋與求解，從而有利于完成和深化所學知識。

另外，在教學觀念上突破教條式的條框和束縛，開展在線教學與傳統課堂教學相結合等各種靈活多變的形式，拓展設計藝術觀念和形式表達的各種方式，將信息化技術手段和其他綜合材質等多種媒介介入到設計基礎教學中，豐富形式媒介與形式內容結合的表現力，鍛煉學生自主學習能力。

(三)跨界綜合，產教融合，建構校企雙元的教學模式

在基礎課的學習中，課程內的設計實踐與探討和課堂外的設計體驗與考察必不可少。課堂上，教師確定某設計主題，組織學生進行設計前期方案的分析確定，而后啟發引導學生妥善合理地安排流程，對各階段內容進行彼此獨立又統一完整的設計實踐。課程外，著重于培養學生資料的收集和整理能力以及設計體悟，靈感思維的培養。

增設的校企合作課程中，教師帶領學生走出課堂，到田間野外進行民間藝術調研，以班級為單位進行實地的考察調研，通過對各類博物館，非物質文化遺產，民宅村莊等的實地考察，收集傳統圖案的第一手資料，通過匯總和整理形成考察報告。另外，聘請民間工藝美術大師走進課堂，引導學生對傳統文化的關注，更深層次的了解傳統民間工藝的過去和現在，加入研究與保護一些目前存在的以及即將瀕臨滅絕的傳統民間藝術，從傳統民俗藝術中汲取養分，為將來的專業設計累積素材，讓現有的傳統文化遺產成為我們強大的文化后盾。

藝術設計實際上是和應用領域以及市場需求聯系緊密的一門實踐性較強的學科。后工業時代背景下，教育必須和現實生產生活緊密結合，同時設計也必須要以人為本。設計基礎課程應秉承“為設計服務”的宗旨，聘請設計師走進課堂，及時引入設計行業領域的新知識、新技能、新工藝，從而實現教學內容與社會需求的有效對接，培養學生的應用意識和解決實際問題的能力，實現技能訓練與崗位要求相銜接。帶領學生進入設計公司參觀，讓設計公司全面介入教學模式改革，使基礎教育的培養由課堂擴展到生產現場，教學實施主體由“學校一元”轉變為“校企雙元”。同時，讓企業行業全程參與學校人才培養方案和計劃的調整、優化，促進培養方案的建設與調整，引導課程設置、教學內容和教法改革，從而探索出一條校企“雙主”的人才培養模式。

(四)凸顯多元各“異”的教學魅力，形成“同課異構”教研方式

“同課異構”是通過不同教師對同一主題或同一課例的建構與實踐，探討教學的差異性，分析教學的因果性、可塑性與實效性，并及時進行診斷與修正、回溯與提升的一種教學活動，也是實在又有實效的教研方式。其最主要的優勢就在于以多維的角度、迥異的風格、不同策略在交流中碰撞、升華，這種多層面、全方位的合作、探討，整體提升了教師的教學教研水平，提升了教研團隊的整體素質，也提高了教學質量。“同課異構”作為一種校本教研模式具有不可替代的作用。

教師是有著獨立價值、尊嚴和獨特個性的人，不再只是教育教學活動或思想的執行者，而應該以一種主人翁的方式來應對教育教學活動。“同課異構”就是讓不同的教師面對相同的教材，根據自己的生活經歷、知識背景、情感體驗建構出不同意義的設計，賦予靜態教材以生命活力，呈現出不同教學風格的課堂。在“異構—交流—實踐—研討—反思—創新”的螺旋式進程中，既有對課程理解的和諧共存，也有不同看法的碰撞。它能更好地架設起教師教育理念向教育實踐轉變的橋梁，通過教師之間更深層次的對話，促進作為隱性知識的教育智慧的顯性化，達成教師的個性化成長與發展的目標[7]。

“同課異構”的教學研討活動，不僅能夠充分發揮每個教師的不同優勢，應用創新的眼光來思考教學，形成“個性化”教學，找到教師“個性化”與“專業化”成長的支撐點，而且給組內教師提供了豐富多彩的課堂盛宴，更重要的是，通過這樣的活動讓我們深切地感受到在“同課異構”的很多有關“同”的要求下凸現出多元各“異”的教學魅力，不斷地總結改革，提高教學研討的實效性,必將把設計教育引向成功。

總之，設計基礎教育不是簡單的技術教育，設計基礎訓練應該是“跨界”的智力訓練，而不僅僅止于“技藝訓練”。設計基礎課程不僅僅局限于各類設計專業的基礎，還涵蓋美術學、書法學等其他相關的藝術學科。亦因此，隨著中國設計教育的加速，“基礎”將消解與“專業”間的簡單“順序”和因果關系，逐步形成學理意義上的獨立學科體系。