基于走班教研方式下的“生長式”教研組建設研究
——以數學教研組為例

王麗媛

(浙江師范大學附屬丁蕙實驗小學 浙江杭州 310021)

教研組是學校教育中教學專業活動最基礎的組織單元，是廣大教師交流研討教學問題、共享實踐智慧的場所，更是教師專業成長的重要平臺[1]。各校推出了獨具特色的校本教研活動，組建了符合本校發展特色的教研組。但目前各校教研組也存在著一些普遍問題：一是參與度不夠。教研活動時，很多教師懷著“旁聽者”“局外人”的心態參與，主動性大打折扣；評課時粉飾性語言過多，掩飾了問題與不足，教師個性化見解沒有得到真實表達。二是參與面不廣。教研任務基本落在少數幾位優秀骨干教師身上，更多教師并沒有有效參與。三是體驗度不深。很多教師沒有真正參與到教研活動中，無法喚起他們行動跟進的自覺性和深入到教師日常教學實踐中，教研效果不理想[2]。這樣的教研現狀，迫使筆者需要尋找一種新的、參與度更廣、時效性更強的校本教研方式。

一、基于走班式教研方式下的教學模式探索

(一)研讀教材，形成初稿

以《四邊形》教學為例。上課之前，教師首先對《四邊形》這個單元與周長相關的教材作深入全面的分析，對學生的學習情況做初步了解，設計形成教案初稿。第1輪設計的初稿主要以“折一張長方形紙”為主線，讓學生探究周長的變化規律，但試教下來，情況并不理想，現場折紙讓整節課的教學節奏拖沓。試教結束后經過數學組集體討論和研磨，決定改變教學素材，進行第2輪走班課教學設計方案。

(二)走班上課，完善方案

第2輪教學設計以3個錦囊中的線段為依托展開課堂教學，仍存在如下問題：錦囊中線段長度設計不太合理；線段數量偏多，學生選取有困難；課上選取線段拼長方形課堂效率低下；與智慧軟件融合存在一定問題。為此，組內全員教師在集體聽課、評課之后又做了幾次修改，第7稿在整個教學的設計和思路上發生了較大變化。數學組的教師先對學生進行了前測再試教，如學生提出的問題中多圍繞“為什么正方形只有一個”“為什么3號線段不可以”“長方形只能拼出3個嗎”等問題，也有學生對圖形周長相關知識產生了興趣，為后續教學設計提供了更加精準的方向。因此，我們的后續教案設計從學生出現和最感興趣的問題出發，以“邊從哪兒來”“邊去哪兒了”2個活動為依托，極大提高了學生學習的動力，收到了良好的試教效果。我們在此后的第8稿和第9稿試教中同時進行了智慧課堂軟件與課堂的融合。

(三)總結反思，形成成果

在走班的過程中，數學教研組內形成了一系列比較經典的課例。同時也錄制保存了比較成功的教學實錄，納入本校數學教研組資源庫，供其他教師教學時使用，達到資源共享。

二、基于走班式教研方式下的教研組研訓制度建設

(一)智慧——聚焦“智慧課堂”，打造“蕙美教師”

1.組建“智慧實驗”團隊，以點帶面培育一批智慧型骨干教師。學校經過兩年實踐，智慧課堂教學設備已落實到每個班級和教師，也有部分優秀青年教師逐漸成長為“智慧課堂”的先行者。學校通過教師自愿報名、考核推選的方式，成立了校級和區級智慧教研團隊，并借力名師團隊力量，實施“智慧課堂”教學模式深度研究，以點帶面培育一批智慧型骨干教師。

2.申報“智慧課堂”課題，以研促教推動“智慧課堂”深度研究。學校以“智慧教學手段促課堂轉型升級”為主題，以智慧實驗團隊為核心成員，以課題實施為推進手段，以研促教推動“智慧課堂”的深度研究。學校還通過“請進來、走出去”等多種方式提升核心成員的自身素質；制定智慧課堂實施進度，細化每一階段實施進程；規劃每一階段成長目標，分步達到預期目標。

3.開展“智慧課堂”評比，以教促教形成“智慧課堂”新成果。在智慧課堂課題研究推動下，學校定期舉辦特色的教學傳統活動，如“智慧課堂日”“智慧課堂秀”“智慧課堂節”；定期舉行“智慧課堂教學展示活動”，邀請智慧教育聯盟中優秀教師共同參與，展示智慧課堂的研究成果。

(二)合作——搭建“合作平臺”，實施“分層研訓”

為了更好地滿足每一層級教師的研修需求，學校努力搭建多方合作平臺，對不同層級教師實施“分層研訓”。

1.院校合作，儲存后備力量。為了更好地搭建教師梯隊，縮短應屆新教師上崗適應期，學校將新教師培訓工作前置實施，充分利實習生培訓基地的優勢，提前吸收一批優質實習教師來校實習。學校成立實習生培訓專項管理小組全面負責實習教師在校實習活動，包括收集“實習教師研訓需求調查”；制定“實習教師研訓工作計劃；確定“實習教師每周研訓主題”；制定“實習教師考核方案”。

2.校際合作，提升研訓品質。教研活動是教師專業成長最重要的助推力量。教師的自我反思能力是在交流活動中得到體現與深化的。由于同一學校教師所處范圍狹小、圈子固化，思想碰撞會逐漸陷入疲勞區。因此，學校采用校際聯動、無邊界教研突破傳統的學校教研模式，既符合課改中亟待創新學校教研方式的要求，也能實現教師個體、團體之間合作與交流，促進教師專業化成長。數學組采用與周邊小學聯合教研的方式，以每周一次的集體備課活動為載體，每月一次的課堂教學展示為平臺，兩校輪流主辦為主要活動方式，建立校際教研共同體。

3.校區合作，完善管理團隊。學校正處于新校發展期，管理崗位配備不齊全，骨干力量極度缺乏。為此，學校采用分管校長集中管理，校區教導處分項目實施的方式，做到校區整合，完善管理團隊建設。

4.組內合作，營造研訓氛圍。針對本校骨干教師缺乏，教師團隊年輕化這一特點，學校重點落實備課組、教研組、年級組建設，倡導組內合作，樹立團隊意識，借助各項活動營造團隊研訓氛圍。

(三)融通——教研“互融互通”，實現“多方融合”

教育科研是促進學校改革和發展的第一生產力。教育不僅僅是憑經驗、拼體力，更多的是要有科學的教育教學方法。學校將科研與實踐有機融合，讓教師學習理論，更新觀念，以科研帶教研，以教研促教改，實現課題研究與課程、教研、課堂的互融互通。

1.開展教科研培訓，學習研究方法，開闊研究視野。學校發布《小學課題管理條例》，重抓課題的過程管理，使課題研究真正落到實處。學校制定“四個一”制度：每學期開展一次教科研例會；各課題組每月開展一次課題組例會；各課題組成員每人完成一篇高質量的教育隨筆；各課題組成員每人圍繞本課題上一節研究課。

2.落實課題申報，搭建研究網絡，實現成果共享。一是課題研究網絡。學校確立一批在省、市、校立項的輔助性課題進行研究，形成一個主導課題覆蓋下系統、完善的課題研究網絡。二是教育科研人才運作網絡。在課題研究過程中，學校借助“教師例會”“教研組學習”“觀點報告”“教師論壇”等活動載體構建起“教育科研人才運作網絡”。三是多媒體網絡交流平臺。學校將教師的課題方案，優秀科研成果，優秀課例發布在網上，實現資源共享和學習；不定期舉行“課題沙龍”；建立“好書推薦”欄，鼓勵教師隨時將自己閱讀過的好書推薦給其他教師。

三、走班式教研促進師生不斷“生長”

(一)促進教師的生長

1.提升了教師的課程開發力。在進行走班教學之前，教師需要不斷研讀課程標準、查資料、反復修改教學設計。在這種反復修改的過程中，教師對教材編寫的原則，思路、方法、系統性等都有了較為準確的把握。因此，教師的課程開發力得到顯著提高[3]。

2.提升了教師的教材駕馭力。教師對教材的駕馭能力主要體現為教師對教材的深刻理解和把握能力、準確恰當的分析能力與概括評價的提煉能力、重新組合的綜合能力等。在走班教學過程中，教師需要根據學生情況對教學設計反復修改，確定恰當的教學目標，采用恰當的教學方法，優化教學[4]。

(二)促進學生的生長

本研究中的走班是在原有班級不動的情況下，不同教師走進不同班級進行上課。與傳統課堂同一教師教授固定班級相比，走班教學為學生提供了豐富的學習資源，在一定程度上提高了學生的學習主動性，提高了學習的有效性。

走班式教研通過同一教師走班上課、磨課，教師之間相互聽評課研訓，促進教師教學與科研能力的提升[4]，真正實現讓每一位教師在走班教學中得到發展，讓每一位學生在被走班中，學習更有意義[5]。教師走班，“走”出了校本教研新模式，促進了教師的專業成長，更新了教師教學理念，豐富了教師教學方式，也引領著教師們通過思考、實踐、再思考、再實踐，提升了整體隊伍的業務能力。