識字韻文 在情知融通中巧妙解構

面對一篇典型的識字韻文，教師要努力挖掘文本中潛藏的內在資源，創設與文本內容相符的學習情境，借以激發學生的學習興趣，調動學生內在的積極性，讓識字韻文發揮最大的作用，真正促進學生語文核心能力的高效發展。本文提出要依托韻文內容，在鮮活情境中喚醒學習動力；借助生字特點，在探尋發現中落實自主識字；聚焦訓練要素，在無意閑聊中促進認知積累；依循表達策略，在多樣形式中促進語感的提升。

部編版教材在低年級識字板塊中采用了豐富多樣的編排形式，既有課文語境識字，又有專門的識字韻文。雖然識字韻文類的教學內容不像課文那樣有著動人的故事情節和鮮活的人物形象，但不意味著沒有任何情感和語境。教師要善于挖掘和利用教材中的情境資源，促進識字文本的情韻與認知之間的深度交融，彰顯識字韻文類文本的最大價值。筆者以統編版教材中《動物兒歌》這篇韻文識字材料為例，談談自己的實踐與思考，希望能夠為廣大一線語文教師提供一些參考。

一、依托韻文內容，在鮮活情境中喚醒學習動力

很多教師在識字教學中直接提出識字任務和目標，看似開門見山，迅速將學生引入課堂，學生似乎也跟著教師高效而行，但事實上這種直接提出學習任務的方式對于小學低年級學生而言是有失偏頗的。這一年齡段的學生對學習沒有自覺意識，他們難以調整自身意識，不能很好地自主參與到學習過程中。著名教育家布魯納曾經說：“學習最好的刺激就是對學習材料的興趣。”教師要善于從文本資源中開發學生喜聞樂見的資源，并就此放大，喚醒學生參與學習的動力。

這篇《動物兒歌》分別描寫了六種小動物在各自領域所做的事情。其實很多學生本身就對小動物充滿了興趣，對小動物的生存環境、活動能力也充滿了好奇。教師可以針對這一情況轉換方式導入新課：“孩子們，森林王國要舉行一年一度的才藝表演啦！這次才藝表演吸引了哪些小動物來參加呢？它們將會表演哪些才藝呢？快讓我們登上這輛駛向森林王國的專列吧！”教師出示教學課件，引導學生進入文本開始學習。如此別開生面的導入環節，對于低年級學生而言具有不可取代的效果，瞬間就點燃了他們的學習熱情，學生個個精神抖擻，對前往森林王國觀看小動物們的才藝表演充滿了興趣。此時，教師出示了一張沒有填寫完的節目單，要求學生在初讀課文之后梳理并羅列課文中描寫了哪些小動物，它們表演的節目分別是什么。

教師將一篇簡單描寫小動物活動方式的兒歌演化成了“森林王國的才藝表演”，將課文學習演變成觀看表演，還有貼近情境的“節目單”。識字材料中的情境元素被充分利用，能讓學生調整認知狀態，從而更好地對生字進行整體性接觸。

二、借助生字特點，在探尋發現中落實自主識字

生命個體基于發現的探究性活動能夠有效激活身體的所有感官。為此，識字教學不能就一個生字而教一個生字，教師要善于將具有共性特征的生字統整、羅列，著力引導學生進行觀察、發現，緊扣生字的特點開展一類字的教學。

例如，上述韻文中要求書寫的生字一共有7 個，教師如果一個字一個字地教，學生就成為被動接受的容器，如果基于適度的平臺讓學生自主觀察、發現和總結，就能提升識字教學的整體性效益。為此，教師將這7 個生字分成半包圍結構、左右結構，并引導學生進行自主觀察。如教師先出示“迷”“運”“造”三個生字，在學生觀察時進行點撥與指導，讓學生認識這三個字不僅僅是半包圍結構，而且同是“走之底”。隨后教師與學生復習“走之底”的寫法及整個漢字的書寫順序，并引導學生關注漢字中的“米、云、告”等部件要比原本的漢字更加瘦長且中間的橫畫要變短。緊承上面的教學環節，教師可以引導學生繼續觀察半包圍結構的“間、網”等字和左右結構的“池、歡”等字，并嘗試運用這樣的方法讓學生進行自主識字。

由此一來，整個教學板塊中教師采用了由扶到放的策略，通過羅列整理的漢字分類，以類群為教學對象和資源，提高了學生的自主性和發現意識，并為學生提供了廣闊的自主性學習空間，取得了較好的教學效果。

三、聚焦訓練要素，在無意閑聊中促進認知積累

部編版教材將小學階段的語文知識和語文能力以語文要素的方式進行了分解，并將其有機分布在不同冊數和單元的課文中。教師要善于利用文本中的語境，開展語文要素訓練，促進學生逐步完善語文知識體系，提升學生的語文核心能力。

例如，上述課文課后習題中出示了一組“誰干什么”結構的詞語，旨在幫助學生歸類并積累詞語。教師如果依照傳統的教學理念，讓學生機械地讀讀、背背、寫寫、記記，或許能夠達成積累詞語的目的，但學生的記能維持的時間有限，學生記錄后也難以真正理解和有效運用。因此，教師需要緊扣情境資源，將朗讀、識記和運用巧妙地浸潤在其中。

在教學中，教師可以先播放小動物表演的視頻，滿足學生的好奇心，然后緊扣視頻資源和文本內容組織學生聊天，在聊天過程中達成感知理解、內化記憶和實踐運用的目的。例如，教師可以這樣引導：“這些小動物的表演真是太精彩了，但很多朋友沒有觀看這場表演，你能將這場表演說給他們聽聽嗎？”在這一情境中，學生不僅將自己讀到、看到的內容轉述出來，還對文本內容進行了創造性加工，其中課后習題中包含的內容也被巧妙地運用在學生的表達語言中。課后呈現出來的詞語與課文中的原詞有了一定的變化，如編者將原文中的“蝴蝶捉迷藏”提煉為“蝴蝶飛舞”，將原文中的“蚯蚓造宮殿”提煉為“蚯蚓松土”。雖然這只是詞語的調整，但對于學生而言具有一定的認知難度，教師可以裝作不理解的樣子，在與學生閑聊時進行追問，并組織學生緊扣教材中的插圖說出自己的理解。

綜觀這一板塊的教學，教師始終將課后練習的指導放在鮮活的情境中，并讓學生在深入實踐的表達過程中解釋課后習題調整的詞語，深化了學生對知識的理解，使學生能靈活運用，語言積累的目的就這樣水到渠成地達到了。

四、依循表達策略，在多樣形式中促進語感提升

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在描述語文課程的本質屬性時明確指出：語文課程是一門關于語言文字理解和運用的綜合性、實踐性課程。其中，新課程標準明確了語文教學的核心方向是引導學生“理解和運用祖國語言文字”，采取的方式不是教師的講解和傳授，而是學生在“綜合性、實踐性”的運用中逐步形成的自主能力。因此，教師需要從文本內容出發，緊扣學生的認知特點，搭建豐富的實踐性平臺，有效地推動學生語文能力的發展。

仍以這篇課文為例，兒歌一共有六行，每行七個字，語言節律非常鮮明，都是依照“誰干什么”的句式展開描寫。對這樣的句式結構展開訓練，教師可以繼續運用上一教學板塊設定的教學情境，組織學生采用拍手問答的形式展開教學。例如，甲學生與乙學生拍手，甲學生邊拍邊問：“蝴蝶哪里展翅飛？”乙學生邊拍手邊答：“蝴蝶空中展翅飛。”一時間，課堂中富有節奏的擊掌聲此起彼伏，學生在一問一答的過程中為整首兒歌的學習奠定了堅實的基礎。

試想，教師如果采用的是一種機械閱讀和提問的方式，學生生硬地到課文中找答案，說出小動物是在哪里活動的，那么呈現出來也就是一個個機械的文字信息，更何況這樣的問題沒有任何思維“含量”，課堂學習將會陷入僵局，學生的認知也會機械凝滯，最終教師教得吃力、學生學得無趣。而這種帶著節奏的拍手問答，不僅契合原本課文語言的內在節奏和韻律，而且這種有趣的策略取代了教師的機械提問，有效地促進了學生語感意識的提升。

在教學識字韻文時，教師要努力挖掘文本中潛藏的內在資源，創設適合文本內容的情境，激發學生的學習興趣和求知欲望，調動學生的內在積極性，以便更好地發揮識字韻文應有的作用，真正促進學生語文核心能力高效發展。