從“制器”到“成人”的學校教育
——評《規訓與抗拒：教育社會學視野中的學校生活》

冉亞輝

(重慶師范大學 教育科學學院，重慶 401331)

教育的本質是一種“為人”和“人為”的社會實踐活動，它為個體生命的澄明祛除自我深層的內在遮蔽，其根本旨歸是培養人之德性，構建人生歷程，理解人生意義，關涉美好生活。教育也即育人之學，或謂之人學。育人之學理當關注人，這是教育存在的根基所在。遺憾的是當下教育現場中規訓化教育使教育成為一種壓制性的力量，致使以“成人”為宗旨的教育演變成為消解個體理性自律的“規訓化教育”。規訓化教育伴隨著強制和壓迫，伴隨著痛苦和恐懼，伴隨著體罰和叱責，伴隨著灌輸和愚弄，使教育中的人喪失了主宰自己理性和良知的權力，湮沒了自己的個性和精神，人忘記了“我是誰”或“我所是”。現實教育對人的生命價值和精神價值的僭越，使人在教育中退隱乃至消逝了，使得教育在理念和制度兩個層面上失去了對人的生活和人的精神的關注，使人在教育中缺少一種愜意的價值存在的生活體驗，人被各種“知識”“技術”“制度”再造為適應社會的“知識人”“工具人”“職能人”，教育不是成“人”的教育，而是以消解個體理性自律的成“才”制“器”的規訓化教育。針對當下規訓化教育的泛濫，胡春光教授的專著《規訓與抗拒：教育社會學視野中的學校生活》(以下簡稱《規訓與抗拒》)，從教育社會學的視角，以一所小學的日常生活為真實場景，探討了學校生活中的形塑學生行為的規訓技術與策略，真實而感性地再現了教育現場中規訓化教育的神秘力量與技術細節，探究了現行教育的局限與不足，并深切分析了學生被規訓和學生自發抗拒之間存在的結構性矛盾。《規訓與抗拒》一書通過對學校生活中“規訓”與“抗拒”的批判性理解，用深刻的教育反思指向“改造性的教育實踐”，進而來保衛教育的公共性，尋找真正的教育之道。作為2017年國家出版基金的資助項目，全書呈現出強烈的人文關懷，獨特的理論解讀，真實的現場體驗，幫助我們把眼光轉向喧囂背后的教育事實，讓我們創塑一種新的眼光、發揮一種新的想象力去了解與看清教育生活中所隱藏的矛盾與扭曲的事實，進而能夠找到一種可行的教育改革進路去提升現實的教育品格。

一

其實關于學校生活中“規訓與抗拒”問題的研究，國外學者在文化學、社會學、哲學、教育學領域均有所涉獵。他們以反思性作為除魅工具，為我們審視主體、知識、權力間的關系提供了一種全新的視角，深刻揭示了學校教育中文化權力的運作及其隱蔽性，讓我們了解“真理”與“知識”不僅僅是“說”和“寫”的問題，而是包含著相關的社會認知、社會關系、特定思想形式等過程的一系列社會文化的權力操控活動，說明教育不僅僅是傳授知識和技能的場所，而且是一個具有自己建制特征、權力運作、專業利益、資本分配和轉換機制的場域。但國外學者過于專注教育場域中的資本分配和專業“利益”，忽視了教育的“價值”選擇問題。在他們那里，教育改革充其量只關乎場域里的公正，只看到教育是社會問題的一部分，而沒有看到教育的關鍵是“人”的問題。教育不僅僅是一個場域里的特殊社會實踐，更是人的精神和民主生活方式的建構，在這一點上，本書超越了很多同類著作的精神境界。作者認為，教育的工具性雖然是現實生活中必然存在的，但教育絕不能僅限于工具性，教育的起點、基礎和最終都應當是指向人。因此，教育的首要目標是要與人的生命狀態相結合，讓人的人性之花自由綻放。教育培育人身上的神性，這就是教育的高貴之處。教育理想在于自由自在、無拘無束奮斗和追求，是一種心靈飛躍和智力享受，倚助于教育，在教育的指引下提升人的神性，把現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識，這才是真正的教育智慧。如果教育里缺少“人”、缺少“人性”、缺少對人生命狀態的觀照，就不會有自由、自尊、尊嚴、個性、創造這些教育理念中最基本的東西。驚訝、壯觀、美妙、卓越這些不斷滋養教育經驗的生命世界就不會納入教育者的尺度中去，枯燥、虛偽、教條、壓制人性就自然成為所謂教育的公理。作者在書中提出了兩個重要概念：其一是“制器”，其二是“成人”。單純傳授知識就是 “制器”，而整全人格之培養與生成才是“成人”。現實中的部分教育機制與教育參與者似乎都是在依據自己的規則與律令而“制器”，而不是依據受教者自身生命氣質而助其“成人”。這就是作者在書中所指“規訓化教育”在學校生活中大行其道的重要緣由。

“規訓”的概念由法國思想家福柯創制并在他的著作《規訓與懲罰》中有專門論述。國內關于這方面的研究，主要是借用福柯的“規訓”的概念，對教育現場中的教育現象進行批判，大多是一種“人文關懷”式的書齋研究，缺乏一種“現場呈現”式的實踐研究，而書齋中的學術研究在面對現實時經常顯得蒼白無力。對于規訓化教育的批判，學界也提出了一些諸如“重視主體性”“關懷生命”“回歸生活”等針貶時弊的命題，但這些命題仍然只是貼在模糊個體身上的宏大標簽，他們很少切入個體生命活動本身的細微脈絡，所以“生命”“生活”等依然是個抽象化的符號。況且研究者的話語把實踐活動變成符號書寫的游戲，而且是心照不宣地把實踐研究簡化為這類游戲，通過演繹思辨使人“看到事物關聯性”，這種書寫是否足以解釋現場真實？也即，教育中以“抽象人”為研究對象的思維方式，替代日常生活中具體的、真實的人的研究脈絡，能讓我們找到人生命的維度、生活的蘊意、人性的溫暖嗎？長期以來，我們把“邏輯的事物”當成“事物的邏輯”，認為只要理論對了，事情就解決了，于是乎許多教育學者習慣于在書齋閉門造車，崇尚從概念到概念，從理論到理論的學術研究方式，熱衷于“跑馬占地式”地建立“新理論”“新學科”“新體系”，要么他們把自己架在高空，遠距張望所觀察的對象，使教育理論遠離了鮮活的生活世界，要么把其它理論作為自身理論合法性的依據，忽視了教育理論發展自身的邏輯和實踐基礎，這般將理論的邏輯置于實踐的邏輯之上，抹煞了實踐的獨特性，同時又造成了許多理論上的無謂難題。我認為本書一個最大的優點就是突破了教育學界慣常的閉門造車式的書齋研究，采取了扎根教育實踐的現場研究，通過“身臨其境”的實踐研究，采取一種融入反思與近距審視相結合的眼光，在教育理論與教育事實之間構筑起對話的長廊，把握學生當下的真情實感和日常生活，借此拓展了教育理解和批判的空間，豐富了教育的精神資源。為敞開那些沒有被看見的教育，作者曾三次回到他的家鄉，以一種“返鄉陌生人的眼光”在當地一所小學進行了為期三個月的實地研究，在掌握大量一手資料的基礎上，感性而生動地再現了現行教育體制規訓的無孔不入，抗拒的潛在性與微弱性，以及在現有體制下對抗拒的非正當性評價。以上兩點，使得本書不是理論到理論的推說，邏輯到邏輯的演繹，而是像作者所主張的那樣：“真切自然的走入‘現場’，不僅要‘身臨其境’，同時也要‘心在其中’，在具體的、偶然的、多變的現場中去透析種種關系，力圖更多地保持日常生活的‘原汁原味’。從那些含糊的絮語、瑣屑的小事、卑微的情緒中捕捉留存的記憶，這些從不值得記憶(并非無意的遺忘)或扭曲的記憶(未嘗不是有意的建構)中僥幸疏漏下來的、因而日漸珍貴的生活畫面，或許能幫助我們剝離出別樣的過去，或者說觸摸到過去的真實。”[1](P50)說實在話，我常被作者觀察的仔細所感動，也被作者能在司空見慣的日常教育事實中分析出規訓的無所不在的威力所驚恐。作者也許對學校事件或場景的呈現是零碎的、散漫的，或者說是星星點點的，但是作者正是在這種有選擇的片斷化特征及其事件的呈現中，為我們映射出學校場域中縱橫交錯、多元復雜的權力關系網絡，通過穿透這些片段場景的呈現，作者透視出事件背后的廣闊而深刻的教育社會學意義，進而發現了一些我們未曾發現教育事實背后的“真實”。

二

《規訓與抗拒》具有作者個人鮮明的特質，尤其是其對教育現場中鮮活生命的人性關懷令人感動。作者對教育問題的研究是懷著一種“少小離家老大回”的鄉愁沖動。所以，本書固然有他思辯的俊逸和反省的深刻，但更有他的人文情懷與現實關切。他曾引用唐代詩人賀知章的《回鄉偶書》一詩，表明自己是一個返鄉的陌生人。現行的教育現場對于他來說既熟悉又陌生，之所以熟悉，因為他本人也是在這樣的教育機制下生產出來的一件“器物”；而之所以陌生，是因為他的反省與批判在現有的教育體制之下顯得有些蒼白與無力，似乎很難有現實的呼應與感通，所以作者在書中說：“昔日在學校生活銘刻的記憶，使我關懷學校在學生身上運作的權力。回首就學過程中受過無數規訓的我，那種課堂上意志與身體交戰的情形，我到底有沒有反抗過教師的規訓？當我進入到教育現場時，看到很多種不同學生的反應，有的很乖巧聽話，有的會不遵守規定，但不管反應如何，最終的結果都只有一個：按照教師期望的方式去做，因為教師會用各種不同的手段，包括獎勵、懲罰等來讓學生就范。規訓化教育就是通過這種精神和肉體的改造來消除所有的社會和心理的非規則性，生產出有用且馴服的主體。至于我受教育時到底有沒有反抗，我實在想不起來了，不過我猜想是沒有，即使有，應該也都屬于情節輕微的反抗而已。因為我好像一直都是那種乖乖的好學生，頂多也只是私底下抱怨抱怨罷了，如果情節重大的話，今天的我大概就不是現在這個樣子了。不反抗也有幾個階段，小時候是沒有意識到要反抗，后來上大學可能有意識但卻因為馴服過久了不敢反抗。”[1](P11～12)我想這不只是作者個人的切身經歷與感受，但能把這種切身經歷與感受予以價值的檢討與批判，進而作普遍的理論反省以求教育的轉進發展之道，不是人人可以做到的。之所以難以做到并不是缺乏理論的深刻與研究，而恰恰是缺乏人文的情懷與現實的關切。

縱觀全書，我認為本書還有以下四大學術創獲：

第一，提升了“理解”品性在教育研究中的層次。作者認為，“理解是人存在的方式，人只能通過理解他們自己的表達式，以及彼此間的表達式，才能逐漸地彼此認識，并進而認識他們自身。”[1](P333)作者在書中提倡的“對話教育”的核心就是理解，對話是通過意義的交流而存在，意義只有在人對人的理解中才能生成。人的實踐行為從根上說就是一種理解行為，它是一個意義理解，意義創造的過程，理解不僅告訴我們怎么思考，更重要的是告訴我們怎么存在。生命的意義、價值、尊嚴，文化的意蘊，人生的境界等，以及它們在教育活動中的內在涵義，對這些問題的探索，就不是一個簡單的科學研究問題，乃因它涉及到哲學的沉思、宗教的皈依以及生命的內在覺悟。教育學研究若不通過對人具體存在的理解，那又如何能捕捉隱藏于人的存在與生存策略意識下的種種教育問題呢？因此，“教育學研究需要我們注入一種‘理解’的視角，進行一種生命體悟式的‘周全反思’，這種研究折射了研究者的生活體驗，傾注了研究者的個人情感，浸潤了研究者的理性思考，在用自己的心靈理解他人的同時也完成對自己的理解。”[1](P30)我很贊同作者在其后記中所說：“教育研究不僅僅是研究別人，而是在研究和教育‘我自己’，研究和教育‘我何以為之’。教育寫作是為‘我’而寫作，我在為‘我’而進行教育研究。我的研究，我的寫作都是對我自己教育信仰的安頓，研究對象不是外在于我的客觀對象，我的研究就是關照我們自己的生命。”[1](P351)

第二，超越了以往教育學研究的關懷取向，將研究的價值升華為一種對人的生存意義的終極關懷上。我們每天都置身于日常教育生活之中，但我們每天似乎被日常教育生活迷惘著，慣常的、本然的、惰性的日常生活形態總是以其特有的影響力，試圖將人們納入不證自明、理所當然的邏輯中。人們心滿意足地認為無需對那些熟視無睹、習以為常、司空見慣的過程程序與內容作更深入的理解，也不需要追“根”究“底”地進行“為什么”“如何可能”之類的追問。與之相聯系，日常意識更多的是認同、接受，而不是反省、批判，致使不僅在思維方式容易引向獨斷性，而且限制了個體對存在意義的追問。失去了對日常教育生活的追問，也就失去了對人存在的價值和意義，人的自由與解放，人的發展與幸福的追問。本書能以審慎的態度、科學理性的方法來解釋其在教育現場中所看到的諸多現象，并且讓自身的知識質量能夠在實地研究中更加成熟。正如作者所說：“教育研究決不僅僅是找到更好的、更合適的教育孩子的方法，或者是建立一所更高效、更合理的學校，教育研究的最終目的是要通過透視人類自身的成長經歷，反思人類走向何處去的問題，把教育還原于人的生活過程，彰顯教育的內在目的的問題。通過受教育，人能夠去過德性充盈的、愛心澆灌的、自由無懼的、認真審視的美好生活，通過受教育，使人獲得完整的人性，教化人成為能夠過值得尊敬的、幸福的生活的人，這樣，教育研究才是名副其實的人文學研究。”[1](P31)

第三，走入學校日常生活，轉換了教育研究范式。日常生活是社會存在的基石，社會的每一個層面最后都可以被回溯到人們的日常生活中的行動方式，過去學者們對日常生活的忽視，被忽略的不只是“日常”，而是“生活”本身。教育本應是關注人的生存狀態、為了人的生活價值和生命意義而存在的活動方式，維持學校教育制度繼續運作下去的應是教師與學生等人的日常生活。“教育學知識應該是對‘教育性生活’‘教育性問題’‘教育性事件’的反思、總結、提煉，教育學知識源于、高于且歸于人的真切、有效、恰適的日常生活。教育學知識不應該是一些客觀、抽象、超越于人的真實生活的剛性的、冰冷的規則，不應該是懸浮于抽象世界之中的理論泡沫。”[1](P33)因此，假如我們要在學校中“尋找事實”，必須從審視學校的日常生活開始，關注教育的生活場景，教育不能逃離生活的現實世界而存在，與生活生命緊密結合的教育才是富有生機的教育。因此，作者堅信我們應該在零碎、散亂和細節式的學校日常生活中追尋教育的意義，通過反思和詰問，彰顯那些被日常生活的瑣屑和細節遮蔽了的教育事實。教育的核心永遠不能離開人的日常生活，無論教育實踐選擇那一條路，人的日常生活永遠都是一個基礎，人正是對生活的理解和慎思中尋求到人存在的意義和價值。正因如此，作者在書中呼吁：“當下之時，轉換教育研究范式，了解復雜而鮮活的教育實踐，研究微觀的、看似無意義卻真實、具體的日常教學生活，是教育研究該做的事情。”[1](P33)

第四，幫助教師在實踐工作中反省和厘清自己的教育立場。本書將研究的視線投到學校、教室等微小的規訓空間，細致的觀察各種權力如何通過教師與學生共同的話語實踐(課堂教學)而塑造了合法的公民或文化主體，讓真實的“受教育者”的聲音進入到“前臺”。作者試圖用一種新的眼光、新的想象力去了解日常生活的各種關系如何被權力與特權給異化、扭曲、操弄，進而對教育現場中的各種壓迫關系進行全面反思和重構，期望發展出一種合理的論述方式，從而建立一種希望、團結和可以實現的生活。因此，本書還有一個鮮明的特點，就是充滿了冷峻的理性反思。作者認為，只有通過理性的反省，才能厘清真假意識的糾結，詰問我們現實存在的境況，從而使教育研究更能助長教育過程解脫虛假意識的支配，而達到實質理性的教育啟蒙。由此，本書研究的立場是杜絕宏觀、靜止的理論分析，而從微觀、動態的日常生活中捕捉“規訓與反抗”的過程性特征，從而進入到一種重要的理性追問，以探詢教育之道，并以此去發現人存在的可能意義。作者在本書的后記中引用了孟子的話：“學問之道無他，求其放心而已矣。”(《孟子·告子上》)，今天的教育還是讓我們放心的教育嗎？今天我們如何做教師？作者希望教師能在自己的實踐教學當中，反省自己的哪一些實踐行動是帶有霸權文化色彩的價值觀，這些價值觀蘊含怎樣特定的觀點或掩飾特定的利益，甚至是掩蓋了某些弱勢團體的聲音，從而消弭了其間的差異及多元性。當批判的觀點將這些聲音都浮現出來時，這樣深化思考的方式將幫助教師在面對日常教育生活情境時，能夠去深究種種現象背后的價值觀和意識形態，從而產生出一套更完整的理解方式去看待學校的生活世界；而此種方式，也提供教師在權力斗爭場域下的教學情境有豐富的信息選擇，發展一種可以操作的治理方式，改善情境中原來所遭遇的困境，避免我們身為一名教師成為規訓化教育的幫兇，繼而從事一種較為公平及正義的教育實踐。

三

今天的教育日益為功利所羈絆，更多的被當做一種實用知識與技能訓練的消費，成為一種追名逐利的工具性存在，它摒棄了那些能凈化人心靈的古典知識，去追求能帶來“使用效益”的技術性知識，實用教育規限了人拓展生命與精神的空間。在利益得失，欲望驕縱的復雜多變的社會里，教育漸漸失去了其喚醒人心靈解放的理性光輝，成為了一種建基于技術工具理性之上的，以符合人的“物化”意愿而提供給人更多的欲望滿足的規訓化教育。規訓化教育對人的壓抑和遮蔽使教育迷失了正確的方向，它帶來的是生命本能的衰竭，精神文化的貧乏，它封閉了學生通往精神圣殿的大門，使真正的教育淪為虛妄和幻想。教育要走出“異化的洞穴”，必須回歸“人”本身。真正的教育是使人全面和諧、自由充分、獨特創造的發展，是成“人”的教育。學校教育不能滿足于成“器”，而必須致力于“成人”。由此，作者在書中主張學校教育應從規訓化教育走向對話式教育，關注人的理性自覺，關注人的個體言說，關注人的整全發展，營造自由的教育情景，使人在積極參與對話的過程中喚起個體的精神意識和個體的生命尊嚴，最終實現人的精神的自我創造、充盈與生成。在學校教育中，應該營造自由交流的空間、培養學生的質疑意識、維護學生的話語權利、踐行對話教育的品質。作者在書中對規訓化教育的現實，雖有迷茫與困頓，但作者對教育人性的不懈追求，對教育理想的執著堅定，對教育信仰的敬畏虔誠，對破解困境的思考探索，為我們思考教育的本質及改進教育實踐提供了重要的理論啟發，為當下教育改革的難題找到出口提供了更多的可能性，并滋生出我們繼續前行的勇氣與智慧。我們也因此更深刻地思考：何以立德樹人？