前置學習：群文閱讀課堂教學的基石

張勇 陳歡

群文閱讀就是在較短的單位時間內，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學。群文閱讀的本質是一篇文本關聯多篇文本即“1+X”，最突出的特征是單位時間內的多文本閱讀。然而，在教學實踐中，群文閱讀教學面臨著諸多困境，從客觀層面來看，普通學校一節課的時長一般為40-45分鐘，想要在這有限的時間內完成多篇文本的閱讀，似乎是不可能完成的任務。另一方面，作為學習的主體，學生的知識結構和理解能力千差萬別，文本的閱讀和理解受制于學習個體的差異，想要在短暫的課堂時間內達成共識非常困難。因此，前置學習在群文閱讀課堂教學中就起著舉足輕重的作用。前置學習在群文閱讀課堂教學中起著披文見疑、建構期待、認知達成的作用。

一、披文見疑

劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”閱讀的第一步即披文入情、循文入境，更重要的則是披文見疑。披文見疑不僅是對文本進行感性體悟，而且是對文本進行理性質疑。這些疑難處正是課堂需要解決的重難點。在單位時間內能夠解決的只能是文本的疑難處。著名語文教師肖培東曾說，一堂好課往往由幾個關鍵問題來推動。這些關鍵問題正是前置學習中披文見疑而得出的疑問。這些疑問可以是學生在前置學習中得出的疑問，亦可是教師在前置備課學習中得出的疑問。

前置學習指的是在進行新課講授之前，學生根據已有的知識和經驗進行的自發的或有指導的學習活動。前置學習既指向新課程標準倡導的學生“自主、合作、探究”式的學習方式，也滲透著教師的生本理念教學觀。前置學習一定程度上能培養學生獨立自主的學習能力，同時，前置學習也是教師構建民主、開放課堂，進行深度教學的重要途徑。在具體操作上，可以讓學生自主閱讀文本，披文見疑寫下“生之問”之后，在正式上課前統一由科代表收集整理給教師或者小組匯總典型問題報告給教師，也可以借助調查問卷等方式在線收集疑問。

比如在群文議題“山川寓心性，花草總關情”的教學中，教師選擇文本《荷塘月色》《故都的秋》，教師在課堂初始給學生展示了“師之問”：文章寫了幾個荷塘？清秋的幾個場景？各自有什么樣的特點？是如何與作者的情感有機結合的？（思路、情感）這個問題作為一條主線推動著課堂不斷發展與生成。教師的“師之問”實際上也是前置學習中的披文見疑。在群文議題“剪不斷的生命臍帶”中，學生在前置學習中針對《闌尾》一文得出疑問：“闌尾在文中起什么作用？兩個孩子的做法應該如何評價？”學生披文見疑得出的疑問是課堂開展的起點，也可能是課堂的發展主線。比如群文議題“傳記類文本閱讀與寫作”，所選的幾篇文本文字簡約，內容樸實，在前置學習中，學生披文見疑得出的疑惑是“傳記文的寫作古代和現代有什么區別？寫作有沒有一定體例？”因此，在進行課堂教學時，我們就沒有必要在把傳記文本一篇一篇地進行分析，而是應該著眼于“生之問”，從“生之問”入手建構課堂。同樣，在議題“應用類文本閱讀與寫作”中，學生的關注點更多在于應用文的寫作格式。前置學習披文見疑得出的“師之問”和“生之問”無疑是群文閱讀課堂教學的重要起點，也是群文閱讀課堂實現精準教學的保證。

二、建構期待

德國接受美學代表人物堯斯提出了著名的閱讀期待視野概念，他認為“讀者在閱讀任何一部文學作品時，絕不是腦子中一片空白地去閱讀，而是帶著他原有的文學經驗與生活經驗來欣賞文藝作品，這就形成了每個讀者在進行審美閱讀時的前期結構和心理圖式，也就是審美經驗的‘期待視野”。前置學習具有雙重的期待視野，一方面，學生帶著已有的期待視野進行前置學習，另一方面，前置學習結束后已然形成了關于文本的新的期待視野。這些在前置學習中建構起來的期待視野都將會是課堂生成的重要助推劑。

比如群文議題“東西方文化中的愛情觀”“詩經《鄭風》愛情詩群文閱讀”，選擇文本《子衿》《將仲子》《狡童》，對于正處于青春期的學生來說，愛情自然是一個敏感的話題，因此這個議題本身就會讓他們產生期待視野。而在前置學習中，文本中女性和男性的性格和行為成為了學生關注的焦點，同時學生更為期待的是老師對于文本中的愛情的看法。前置學習不僅讓學生產生了文本期待，還有意蘊期待。可以說，所有學生參與課堂活動時都有著期待視野，只不過前置學習建構了一種新的期待視野，這種新的期待視野和文本緊密相關。

期待視野是一種隱形的心理建構，雖然無法直接體現出來，但是通過學生在課堂上的學習活動和師生的互動生成則能得以體現。期待視野可分為文體期待、意象期待和意蘊期待。文體期待是指藝術鑒賞者由于作品的類型和形式特征而引發的期待指向。意象期待是指接受者由于作品中特定的意象和形象而引發的期待指向。意蘊期待是指接受者由于作品呈現的深層的審美意蘊、人生哲理和情感境界而引發的期待指向。對于一些意蘊較為豐厚的議題，學生在前置學習中并不能充分的理解，而這種不能理解的體驗形成的期待視野進而促使他專注地參與課堂。比如群文議題“中和之美”“愛與人生”“科學倫理”“夢想與奮斗”“槍口抬高一厘米”“困境突圍，生命超越”“個人與國家”等，學生在前置學習中獲得的期待視野或許只是對文本和議題的一知半解，而這一知半解卻是寶貴的經驗，這種經驗讓他對課堂產生極度的期待，在課堂上渴望解決自己的疑惑，從而實現課堂的深度參與與深度學習。

三、認知達成

在《如何閱讀一本書》中，作者指出“閱讀一本書是作者與讀者之間的對話。讀者對作者所教導的內容做出判斷和評論，值得表揚或是提出批評。讀者必須懂得如何判斷一本書，能在最后對一本書提出回應，對于作者所討論的問題，努力整理出自己的想法”。實際上，不論是閱讀一本書還是一篇文章，甚至是群文閱讀，閱讀的本質都在于讀者與作者的對話，閱讀的目的在于讀者認知的達成。這種認知達成可以是一種審美體驗;或是對于文本寫作技法和主旨的把握;或是讀者與作者對話的生成。在群文閱讀互文理論視域中，任何文本都是對它文本的“加工”“改寫”。不同文本之間存在著結構、故事等的相互模仿、主題的相互關聯或暗合等情況，當然也包括一個文本對另一個文本的直接引用。這就為學生在前置學習中能夠實現認知達成提供了可能。

這種認知達成的方式可以是前置學習之自主式閱讀;前置學習之任務式閱讀;也可以是前置學習之多人互動線上線下研討式閱讀。針對一些開放性的群文議題，可以讓學生在前置學習中自主查閱資料，或者進行田野調查，撰寫閱讀心得或調查報告，在課堂上進行展示匯報交流，從而實現認知達成。比如群文議題“孫悟空之‘千變萬化”，這個議題呈現了不同媒介中的孫悟空形象，可以讓學生進行前置學習，通過觀影、閱讀、線上研討等方式撰寫論文“我心中的孫悟空”，可以在課堂上進行分享交流。群文議題“項羽何以敗給劉邦？”則可以通過前置學習之自主閱讀，課堂上進行辯論。又比如群文議題“廣告揭秘”，我們身處媒介時代，廣告無處不在，而對于廣告的認知光靠讀幾篇文本可能沒法真正實現，我們可以讓學生在前置學習中通過收集身邊的廣告，自主設計一則廣告語或一幅廣告或拍攝一則廣告或撰寫我了解的廣告等多種形式，在課堂上進行小組展示，在分享展示中從而實現對于廣告的認知把握。

前置學習中的任務式閱讀可以通過前置學習議題任務單或者前置學習任務表來實現。比如群文議題“剪不斷的生命臍帶”，前置學習中的任務式閱讀可以通過前置學習任務單來實現認知達成：

通過前置學習任務單，學生在梳理文本的內容和技法的同時，也實現了對于文本的認知達成。問題在于學生在前置學習中對于一些議題和文本就能夠實現認知達成，是不是就不需要課堂教學了呢？答案是否定的。即使學生在前置學習中對一些議題已經實現了認知達成，實際上，每個個體的差異會讓這種認知達成呈現出多樣性。在課堂教學中，可以讓學生進行分享展示。也可以展示教師對于議題的認知達成，在師生、生生對話與生成中，自然能產生新的認知。

前置學習在群文閱讀課堂教學中起著披文見疑、建構期待、認知達成的作用。但是前置學習并非取代了課堂教學中重要的環節，前置學習也并非是教師不作為。前置學習離不開教師的深入指導，并且一些前置學習任務單的開發需要教師極高的教學素養。從群文閱讀教學流程來看，前置學習和議題作為核心構件同等重要，前置學習作為群文閱讀課堂教學的基石，是群文閱讀課堂教學展開的有力保障，學生只有進行充分的前置學習，才能在課堂上實現師生、生生的互動和生成。進而走向深度課堂和深入的對話，也才能讓閱讀真正發生。從這個意義上而言，缺少前置學習的群文閱讀課堂教學，一定程度上都是虛浮的淺閱讀。

[作者通聯：張 勇，四川綿陽中學;陳 歡，四川綿陽普明中學]