基于學科核心素養培育的文本解讀與教學范式

阮美好

隨著統編本語文教材的全面鋪開使用，有兩個關鍵詞持續成為熱點，一個是“語文學科核心素養”，另一個是“大單元教學”。這兩者將與統編本教材一起，引領今后語文教學與教研的新方向。

一、統編本語文教材的文本解讀

統編本教材基于語文學科核心素養的培育，主要體現在三個“基于”：

（一）統編本教材單元設計基于統整架構

基于語文學科核心素養培育的統編本教材，體現了“人文主題”與“語文要素”的統整，從教材編寫的角度落實人文性與工具性的統一，促進學生實現語文素養發展和精神成長。例如統編本三年級下冊第四單元，由單元導語、三篇科學小品文、一個資料袋（用昆蟲學家、文學家法布爾的話點明觀察與實驗的科學性）、習作“我做了一項小實驗”、語文園地（包含關鍵語句的知識和作用、說明性的詞句段運用引領觀察思考和表達、日積月累）等內容組成。其中單元導語整體營造了一個引領探尋自然奧秘的大情境：以兒童的視角與口吻引出“自然界如此奇妙，留心觀察，會有新的發現”，以“借助關鍵語句概括一段話的大意”引導讀文感悟說明的言語要領，以“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”，指引觀察事物的要領與說明要領，“人文主題”與“語文要素”絲絲入扣。課文《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》均取材于學生熟悉的事物，以生動活潑的描述方式，引領學生踏上“探尋自然界奧秘”之旅：《花鐘》教會學生“觀察發現—思考探究—實踐創造”的科學探究路徑，篇末引用的例子同時暗示學生“一項小實驗”從何而來，這項小實驗可以怎樣做，完成從第一學段科普童話向事理說明文的轉變;《蜜蜂》和《小蝦》均以“第一人稱”進行描述，讓學生產生強烈的代入感，把作者的觀察經驗轉化為自身的觀察經驗，《小蝦》可以遷移《蜜蜂》課后練習的“實驗過程”，“習作”既是學生實驗成果的展示，又是對說明要領實踐成果的檢測。教材單元內容的統整為教學指明了方向。

（二）統編本教材內容基于真實情境

統編本教材消除了教學內容與學生生活之間的隔閡，還原了語文學習與生活體驗之間千絲萬縷的聯系，無論是單元主題、課文內容還是實踐項目，大多從學生的視角和體驗出發，旨在讓學生沉浸在真實情境和語境中學語文，既能提高學生的學習質量，又能促進學生成長。如習作“我的 ? ? ? ? ?”系列，充分尊重學生作為擁有獨立精神的生命個體，還原學生作為生活體驗者的地位，為學生表達真情實感提供了真實情境，如三年級上冊的“我的暑假生活”“我來編童話”“我們眼中的繽紛世界”“我有一個想法”，下冊的“我的植物朋友”“我做了一項小實驗”;四年級上冊的“我們與環境”“我和 ? ? ? ? ?過一天”“我的心兒怦怦跳”，下冊的“我的樂園”“我的奇思妙想”“我的動物朋友”“我學會了 ? ? ? ? ?”“我的‘自畫像”;五年級上冊的“我的心愛之物”“我想對您說”“我最喜歡的人物形象”，下冊的“那一刻，我長大了”;六年級上冊的“我的拿手好戲”。此外，還有不少“我”作為生活體驗主角呼之欲出的習作題目，隱藏著豐富的潛臺詞，如“猜猜他是誰”（我說你猜）、“這兒真美”（我深深體會到的）、“那次玩得真高興”（我跟你分享快樂）、“他 ? ? ? ? ?了”（我對身邊人的密切關注）、“游 ? ? ? ? ?”（我跟你分享我自己的旅游體驗）、“推薦一個好地方”（親身體驗，值得推薦）、“有你，真好”（發自內心的誠摯感謝），這樣的習作命題或半命題，呈現出學生對自己身心成長的緊密關注，也充滿對身邊人、事與周圍環境的緊密關注，甚至想象作文，如“這樣的想象真有趣”“故事新編”“奇妙的探險之旅”，都是學生自然而然的心理經歷和向往的世界。基于真實生活的習作命題，與學生心理及情感體驗融為一體，化身為學生的“代言人”，習作要求巧妙而有效地轉化為學生的表達需求，回歸語文學科“以人為本”的育人本質。

（三）統編本教材學習引領基于綜合有序

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這既揭示了語文課程性質，也充分體現了語文學習引領需要“綜合”。語文課程的核心目標是培養學生的語文學科核心素養，而這個目標的實現，必須基于學生個體在語文學習實踐過程中言語經驗的積累和言語品質的提升。如五年級下冊第二單元，單元導語以高度概括的四句詩巧妙引出我國四大古典名著，以“初步學習閱讀古典名著的方法”為學習引領，以“學習寫讀后感”為學習成果呈現形式，引導學生通過捕捉自己讀名著的最深感觸，聯系生活實際談感悟，來加深對中華優秀傳統文化的理解，傳承文化，鏈接古今，同行未來。單元具有顯著的綜合學習特征，融合了讀名著、知人物、理情節、抓環境、品語言、悟特色等學習內容，以及讀名著、演故事、寫感受、拓視野等學習步驟。古典名著作為傳統文化的寶庫，是學生傳承優秀傳統文化的重要內容，在文言文尚未走進學生交際應用層面的語境下，編者從古典名著改編文《草船借箭》入手，化難為易，“閱讀鏈接”與課文形成互文對照，為學生走進古典名著提供了一條切實可行的路徑。“口語交際：怎么表演課本劇”為學生走進古典名著提供了學習支架和貫穿單元的實踐主線，“交流平臺”為學生讀、演名著提供指導，“快樂讀書吧”引領深度學習延伸。

語文學習引領的“有序”，體現為語文課程學習的循序漸進與螺旋上升，如單元內部的從“走進他們的童年歲月”到“走進我們的童年歲月”，從“書中形形色色的人”到“生活中形形色色的人”，化身為“小小講解員”講解國內外的“世界文化遺產”，從學習內容和學習實踐的互為借鑒，自外而內地促進學生的價值判斷、情感升華和思維品質提升。教材的冊與冊、單元與單元之間的學習內容和學習實踐的序列安排，也為跨冊、跨單元整合學習，為學生建構知識與能力圖譜提供了可行載體。

二、基于學科核心素養培育的教學范式

統編本教材是基于語文學科核心素養培育的全新呈現，從語文教本向語文學本轉變所邁出的堅定而關鍵的步伐，必然促進語文教學方式的更新，促進知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的融合，促進學生自主、合作、探究學習方式的轉變，促進學生語文核心素養的整體提高。基于語文學科核心素養培育的教學范式需要摒棄被動教教材的教學慣性，需要打破篇與篇、單元與單元，甚至冊與冊之間的壁壘，實現整體性教學。在新教材呼喚新教學的背景下，大單元教學再一次走進我們的視野范圍。

（一）關于“大單元教學”

上個世紀80年代，我國中小學語文教學就開始了大單元教學探索。李吉林老師在《優化教材結構，進行“四結合”大單元教學》中針對語文教學長期以來由于逐篇教范文而產生的“讀得少，寫得少，耗時多，效率低”的弊端，提出應用系統論“整體原理”優化教材結構的設想，并進行大單元教學嘗試，把教材分成“寫人”“記事”“寫景”“狀物”“說明應用”和“古詩文誦讀”六類，重組教材單元，實現篇與篇之間的遷移，“幫助學生找到規律，達到舉一反三、學以致用的目的”。南京姜鴻翔老師在《“導學式”語文大單元教學模式的構想》中提出，大單元教學是“以語文教材中的教學單元為依托，以學習方法指導與訓練為主線，將課內閱讀與課外閱讀、語文與生活緊密聯系起來的一種開放型的單元教學模式”。這種教學模式可避免傳統課時教學將學習內容碎片化、孤立化、機械化，調動了學生學習的主動性和積極性，最大限度地拓寬語文學習空間，讓學生在意義關聯的語文實踐中“學會學習、學會思考、學會生活、學會創造、學會做人，從而全面提高素質，以適應未來社會的需要”（ 姜鴻翔《“導學式”語文大單元教學模式的構想》）。隨著《普通高中課程標準（2017年版）》的頒布，關于大單元教學與研究如雨后春筍般出現，崔允漷教授在《指向學科核心素養的教學，教師需要做到這六點》中指出：“指向學科核心素養的教學即讓學科教育‘回家，為此，教師需要做到以下六個方面：建立學科素養目標體系，明確‘家在何處;把深度學習設計出來，讓真實學習真正發生;采用大單元備課，提升教學設計的站位;將教材內容進行教學化處理，以實現教學內容的有趣、有用、有意義;探索與新目標匹配的學科典型學習方式;實施教學評一致的教學，讓核心素養‘落地。”

基于真實情境、以任務驅動促進教學評一體化的大單元教學，是否必然成為指向語文核心素養培育的教學范式？以下筆者嘗試以五年級下冊第二單元進行大單元教學設計與模擬實施為例，加以驗證。

先對本單元教學內容進行梳理，提煉出大單元教學的主題情境（見下頁表1）：通過閱讀中國四大古典名著的節選（或改編），讓學生獲得通向古典名著、觸碰中國優秀傳統文化寶庫的重要門戶;通過對如何演課本劇的討論和“快樂讀書吧”滲透，促進學生對古代章回體長篇小說要素與特點的掌握;通過“學寫讀后感”，促進學生的閱讀感悟，檢測學生閱讀效果的同時，初步掌握讀后感的寫作技巧;通過課外拓展延伸的引領，深究課內學習成果，拓寬學生閱讀視野。大單元教學主題為“‘觸手可及的古典名著”，圍繞主題設計“讀故事 ? 知名著”“演故事 ? 悟名著”“讀名著 ? 話古今”三個以學習者為中心的學習任務，學習任務均可分解為3～4個學習環節，確保學習任務的具體可操作性（見圖1）;重新調整教材原有順序，把“交流平臺”“快樂讀書吧”提前融入到《草船借箭》教學中，通過教材內容的統整，協同促進學生對古代章回體小說的“典型環境下的典型人物”以及全知全覺敘述方式的認識，通過對故事情境的想象，初步建立故事畫面的“鳥瞰圖”;通過課后“閱讀鏈接”互文閱讀和“交流平臺”輔助指導，實現現代文、白話文語境向古代文言語境的過渡;可借助古典名著音頻的聆聽，促進學生對《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》課文的閱讀理解，增進學生對文言的理解與感受力，借助繪聲繪色的音頻故事，激活學生的內心視像，一個個人物形象、一波三折的故事情節就這樣在學生的腦海中活靈活現，學生對人物個性的認識和評價轉化為對人生的思考，為寫讀后感打下堅實基礎。

本單元的綜合測評貫穿于大單元學習的全過程，如舉辦“手繪名著地圖大比拼”，通過手繪圖文并茂的思維導圖，檢測學生對古典名著片段的讀懂程度;設計“讓名著人物走上舞臺”課本劇表演和表演頒獎會，讓學生置身于真實任務情境，全身心投入討論、創編和合作表演中，教師全程觀察與測評學生對文言語境的理解，對古典名著人物形象、故事情節、古代文化環境的理解與把握，教師發揮穿針引線的組織和指導作用;制作配有名著人物插畫的“邀請票”，測評學生對名著人物的喜愛程度和表達交流能力;撰寫讀后感，舉辦讀書分享會，測評學生對古典名著閱讀感悟的深廣度。綜合性評價讓學科核心素養的培育落到實處。

教學設計的模擬實施，證明“大單元教學”可以成為基于語文學科核心素養培育的教學范式。

（二）對“大單元教學”的反思

第一，“大單元教學”必須以主題為統領，讓學習更聚焦。在主題統領下的學習任務設計，融合了學科核心素養的方方面面，旗幟鮮明地指向育人目標的實現，讓學習內容和學習過程更加聚焦，讓師生各自的角色更加明確，讓學科學習回歸育人本質。

第二，“大單元教學”必須設計真實情境，讓學習有意義。設計真實的學習情境，讓教學要求轉化為學生學習成長的迫切需要，真實的學習任務和充滿趣味的學習方式，線上線下的混合學習，更有利于學生全身心地投入到學習當中去，成為學習的主角，全程置身于學習最前線，以高度的主人翁精神，產生學習智慧的碰撞，“教—學—評”高度融合。

第三，“大單元教學”必須整合教學內容，讓學習更豐富。教師要站在學科核心素養的高位，俯瞰本學科所有的教學內容，找到篇與篇、單元與單元、冊與冊之間的聯系，通過重構、加工、補充、創造等方式，實現“教材內容”向“教學內容”的轉化，讓教學內容盡可能地貼近學生提高核心素養的需要。新技術的應用也讓學習資源變得觸手可及和豐富多彩，以彌補文本靜態教學內容的不足。

第四，“大單元教學”必須引領深度學習，讓學習更有效。基于真實情境的大單元大任務可以引領學生深度學習，對完整問題的思考，會不斷引領學生思維能力和品質的提升;對真實任務的探究，會不斷引領學生情感體驗和切身省思;新學習方式的運用，會不斷激發學生探究乃至于創造的無窮動力。

（作者單位：廣東東莞市東城虎英小學）

責任編輯 楊 偉