核心素養視域下的課堂質量評價變革

朱麗清

隨著《中國學生發展核心素養》的頒布，核心素養總體框架正式亮相，核心素養成為我國基礎教育的新熱點，引起了教育界廣泛的關注和熱議。學生核心素養的形成離不開學校一系列的教育教學實踐活動，特別是課程教學活動。如果說課程是發展學生核心素養的跑道，那么課堂就是學生素養在這條跑道上實實在在的落腳點。課堂教學是課程改革的“最后一公里”，而要撬動這“最后一公里”的變革，亟待課堂質量評價體系的革新。在目前的課堂質量評價中，主要存在以下問題：

缺少“內核”支持。課堂教學的內核是“學習目標”，課堂質量評價的“內核”則是學習目標的達成度。當前課堂教學中存在的學習目標不明、學習目標與實際教學兩張皮等現象，致使課堂質量評價迷失方向，無法落地。

缺少“證據”支持。目前評價一堂課是否是好課，往往更多的是憑借經驗來做出判斷，缺少清晰的證據支持。有時對同一節課，仁者見仁，智者見智，甚至可以得出截然不同的評價。其實，經驗固然是重要的，是基于實踐基礎的，也是有一定說服力的，但經驗也是存在一定的模糊性和主觀性的，僅僅依靠經驗不能回答“怎樣的課堂是好課”的叩問。

缺少“體例”支持。這里的“體例”指評價標準的具體呈現形式和評價活動的組織方式。傳統的課堂質量評價，更多地停留在直觀的判別和表層的描述，缺少科學合理的體系構建和具體易行的操作方法，這在一定程度上制約了課堂質量評價的權威性。

一、課堂目標評價：聚焦內核，從抽象走向具象

課堂質量評價，歸根結底是對課堂學習目標達成度的評價。所以，只有學習目標不跑偏，才能保證課堂質量評價走在正確的軌道上。傳統的課堂質量評價，對學習目標的評價標準往往表述為“目標定位科學、準確、合理”，但怎樣的目標是科學、準確、合理的呢？這有待于對學習目標的評價從抽象走向具象，其中，核心素養、課程目標、教材價值、學生學情這四個要素是關鍵。

1.四要素之于學習目標的意義解讀

（1）核心素養。中國學生發展核心素養，以科學性、時代性和民族性為基本原則，培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。這三個方面、六大素養、十八個要點，是一面旗幟，是行動綱領，給以發展學生核心素養為旨歸的課堂指出了方向，學習目標的確定應緊緊圍繞核心素養的培植展開。

（2）課程目標。各學科課程標準中，總目標的設計著眼于學科素養的整體提高，反映了對學生的總體期望;而各年級段的目標，隱含著各項課程能力的生長序列，規定了每一學習階段的學生應該達到的層次，體現在學習目標中，是學科學習的普適性要求。

（3）教材價值。教材是師生教學活動的重要載體，承載著課程內容，往往看起來是散點式的，但事實上與課程標準吻合，課程價值暗含其中。教材的編排，決定了一個年級中某門學科的教學內容將按照怎樣的次序組成，或這門學科內容在幾個年級中的排列次序。不同的教材，體現著不同的教學價值，落實到學習目標中，體現了“這一課”的特性。

（4）學生學情。核心素養、課程目標、教材價值三者指向的是學生“應然”的學習目標，但不同的學生，學習水平不同，學習情況不同，“實然”的學習目標也不同。學習目標的最終確立，一定是基于實實在在的學情的。可以說，學生學情是學習目標確立的基點。

2.指向四要素邏輯構建的學習目標評價

核心素養、課程目標、教材價值、學生學情，從宏觀到微觀，從全體到個體，這四者之于學習目標確立的影響和意義是分布在不同層面，分處于不同維度的。如果把這四者各自蘊含的內涵看作是一個圓，那么這四個圓不是互相割裂的，也不是隨意疊加的，而是以同一個點為球心，四位一體，如經緯交織，形成一個立體的、飽滿的圓球，確立起清晰、具體的學習目標。所以，對學習目標的評價，就要從核心素養、課程目標、教材價值、學生學情四者的邏輯構建來做出判斷。

二、課堂實施評價：關注證據，從感性走向理性

有效的課堂教學活動應該緊緊圍繞學習目標展開，突出重點，化解難點。評價課堂實施與學習目標的契合度，除了依靠感性的認知經驗，更需要對學習內容的選擇、學習過程的組織、學習方法的運用進行全面觀測，從中獲得詳實的證據支持。

1.學習內容選擇的適切性。學習內容的選擇與學習目標的確定是相輔相成、雙線并進的。一方面，教材內容決定具體的學習目標;另一方面，學習目標的指向又決定教材內容的取舍、調整、重組。課堂教學的內容主要來自于教材，可以說是“確定的”;但教材無非是個例子，基于不同學生的學習基礎、不同教師的教學理解、不同環境的教學資源，學習內容又體現出一定程度的“可改造性”。適切的學習內容應該是與學習目標高度統一的。以五年級上冊《獵人海力布》為例，基于本單元人文主題及語文要素，本課學習目標主要為認識民間故事特點、轉換身份創造性復述故事、抓住主要情節簡要介紹故事;而以這三方面目標遴選學習內容，則應摒棄對語言文字的瑣碎感悟，而在了解故事內容、指導復述方法上著力。

2.學習過程組織的指向性。學習過程是在既定的學習目標下，以既定的學習內容為載體展開的，對學習過程的評價，實質上就是判斷學習活動對學習目標的指向性。《獵人海力布》的教學目標之一是“轉換身份創造性復述故事”，學習活動組織的做法之一是在學完課文后重點指導學生以“海力布”或“鄉親”的身份講故事;做法之二是在學習課文的相關節點上，相機分散指導學生轉述人物語言、展開想象添加人物動作、表情、心理活動，習得具體的方法。兩種做法，對于“轉換身份創造性復述故事”這一目標的指向性，顯然后者優于前者。

3.學習方法運用的實效性。對學習方法運用的評價，關鍵是看該種方法在達成學習目標中所起的作用。學習《獵人海力布》一文，在引導學生體會民間故事的特點時，有教師用“小資料”拓展介紹的方法，有教師立足文本用探究發現、合作歸納的方法，兩種方法都是有效的，但后一種方法留下的學習印記則更為深刻，目標達成度也更高。

三、課堂效度評價：構建體例，從模糊走向明晰

課堂學習效度，即學生在通過課堂學習之后，知識、能力等方面的發展情況，其終極指向是學生核心素養的成長度。學習效度評價，是課堂質量評價的最后一環，也是最重要的一環。但由于學生個體學習活動的復雜性、學習生長的內隱性、學習效果呈現的滯后性，學習效度評價是當前課堂質量評價最大的難題。學習效度評價變革，呼喚科學的、客觀的評價體例的構建。

1.評價指標的確定。學習效度評價體例的構建，首先在于評價指標的確立。毋庸置疑，評價指標是以學習目標為基準的，但它又不完全等同于學習目標。首先，在表述上，學習目標強調的是愿景，即“應該達成”，而評價指標強調的是結果，即“是否達成”;其次，學習目標是概括凝練的，而評價指標則須將學習目標分解為明晰、具體的評價指標，以便于評價活動的開展。

2.評價方法的選擇。評價指標的建立，為學習效度評價確立了評價條目與細則，而評價方法的選擇直接影響著效度評價的科學性、真實性。首先，傳統的課堂觀察，仍是學習效度評價的重要方法之一。它主要是通過對課堂上學生活動（如答問、練習、演示等）的觀察統計，來判斷學生對某項知識、能力的掌握情況。這種評價以參與活動的學生為樣本，不一定是全樣本，但因為其基本覆蓋不同層次的學生，所以統計結果是有一定的代表性和說服力的。其次，以筆試的方式進行課堂現場檢測，操作便捷，指向性強，全樣本參與，能以量化的方式呈現學習結果。另外，還可通過課后隨機訪查的方式評估學習效度，訪查的問題可以是指向學生的學習感受的，如學習內容是否能聽懂，哪些地方覺得有困難;也可以是指向教學重難點的，如就某個關鍵知識點詢問學生，以判定真實的學習情況。

3.評價結果的呈現形式。課堂質量評價變革呼喚更為多元、更為直觀、更為科學的學習效度呈現方式。文字描述是最普遍的評價方式，主要應用于對學習結果的客觀敘述和結論判斷;數據、圖表的優勢是能以準確、真實的數據，直觀呈現學習結果，更多地運用于課堂練習情況的評估。另外，等級評定、星級指數評定等方式也被越來越多地運用于學習效度評估結果的呈現。

（作者單位：江蘇無錫市錫山實驗小學）

責任編輯 郭艷紅