人間秋風詩圣心，一詞一句總關情

宋海龍

統編本普通高中語文教科書必修（上）第三單元的學習任務為：“優秀的古詩詞作品往往具有深刻的意蘊和獨特的藝術匠心……從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800字左右的文學短評。”于甫入高中的學生而言，這項學習任務的難點有三：其一為不能搭建整體框架;其二為欠缺分析手段;其三為缺乏鑒賞語言。具體而言，學生面對一首詩，能夠抓住個別的詞句分析，卻難以寫成結構清晰的篇章;能夠從感性的角度鋪展開去，卻難以用鑒賞的眼光觀照。為了讓學生更好地完成單元學習任務，我們可以依循以下路徑準備教學設計。

一、主旨輻射，確定解讀方向

面對一首古典詩歌，學生往往感到不知所措：似乎處處充滿了詩意，又似乎不得其門而入。筆者認為，引導學生寫詩歌評論應化繁為簡，范式清晰，路徑明確。如果追求文字的華美豐贍、結構的搖曳多姿，那就會讓學生無所適從。不妨參看名家作品，以《唐詩鑒賞詞典》的諸多鑒賞文章為范例可見，詩歌評論大多先點明詩歌主旨，而后以之為中心“輻射”到全詩，進行具體分析。王吾堂在分析文學作品閱讀試題時，曾提出“主旨輻射”的解題思路：“‘主旨輻射的解題思路……是以材料組織、結構安排和各種藝術表現手法的運用都是為表現中心思想的閱讀理念為宗旨，用文章的宏觀主旨去‘輻射文后的具體設問，以此解讀和把握文章的材料、結構及各種藝術表現方法與中心思想的關系的一種解題思路。”筆者認為，學生能夠靈活使用主旨輻射思路，就能在解讀詩歌時找到分析的方向：情感邏輯有了討論的路標，藝術手法有了價值的旨歸，詞語玩味有了分析的維度。以《登高》為例，杜甫在詩中借寥廓凄冷、茫遠蕭瑟的江峽秋景圖，抒發了自己暮年多病、漂零西南、志向難遂的生命哀愁，表達了對山河零落、邊事未靖、生民艱辛的深切憂懷。通過知人論世等外部信息，學生能夠比較容易把握這一主旨。以之為基礎，文本的解讀就變為一個簡單的問題：“詩歌的每一部分如何表現主旨？”這樣化繁為簡的問題，可以引導學生逐句分析詩句在表情達意、謀篇布局等方面的意義與價值，諸如難解詞語、難懂手法、情景融合等重難點，也都有了思考實踐的范式。

二、因聲求氣，體味深情蘊藉

因聲求氣是桐城派歸結的文章技法，“聲”指的是作品外顯的聲、韻節奏， “氣”指的是作品的韻致和作者的意旨。因聲求氣，即可以通過吟誦、熟讀，感知作品的音節高低、節奏變換、聲韻特征，進而把握文章的神采與作者的匠心。于高中生而言，因聲求氣的概念較為艱澀。但在教學實踐中，我們發現，學生反而對古典詩詞的聲、韻特征興味盎然。或許因為，這是中國古典詩歌區別于現代詩歌、外國詩歌的關鍵特征，是走近古典詩歌紛繁技藝的必經之路。首先，韻腳與情感有深切聯系。清人周濟《宋四家詞選目錄序論》曾說：“東真韻寬平， 支先韻細膩， 魚歌韻纏綿， 蕭尤韻感慨， 各具聲響， 莫草草亂用。”《登高》全詩押“灰哀韻”，“回”“來”“臺”“杯”四字主要韻母為“ɑ”，韻尾為“i”，這個韻部發音為開口呼，卻又迅速收斂音口，這就表達了心懷蘊藉、欲說難訴的情味。在現實生活中，我們心有愁緒不能訴說時，也會不由自主地發出“唉”的聲音。杜甫的選韻，可謂把握住了人類情感的普遍性，千年以降，音聲宛然。更進一步，這樣的用韻也唯有熟識漢語方能得之，換一種語言總難達成形式與情感的完美融合。其次，平仄本就是格律詩的本質特點。劉大櫆在《論文偶記》中說：“音節高則神氣必高，音節低則神氣必下，故章節為神氣之跡。……積字成句，積句成章，積章成篇，合而讀之，音節見矣，歌而詠之，神氣出矣。”可以說，聲調的節奏就是情感的波瀾。首句“風急天高猿嘯哀”中，“嘯”為仄聲，摹畫猿鳴之凄厲，呈現出天地之間的悲郁之情;“哀”為平聲，讓悲情延伸而有蘊藉。“無邊落木蕭蕭下”中，“蕭蕭”既可作為木葉盡落的動態，又可以理解為詩人在模擬秋風掃江峽、萬木紛紛落的“颯颯聲”。此處疊詞為平聲、開口呼，讀來似能想見秋風陣陣，山峽響應。之后著一“下”字，為仄聲，頓生木葉被秋風裹挾急速下墜的速度感、力量感。“不盡長江滾滾來”中，“長江”兩字皆為開口呼、平聲，發音昂揚開闊，讀來浩蕩寬廣，恰與長江之雄渾壯闊相契合。“滾滾”兩字，讀起來唇舌吞吐，如摹擬江水聲，似令人耳聞目睹風催浪涌、翻滾而來的秋江景象。總之，因聲求氣是中國傳統文論的經典概念，也是發掘漢語本真意蘊的路徑，引導學生在誦讀中感受、在比較中想象，當是撰寫詩歌評論的重要手段。

三、披景入情，感受豐沛情懷

披景入情是學生最常見到的詩歌鑒賞手法：從意象出發，想象畫面，感受情感，分析意境氛圍。但在獨立鑒賞詩歌時，學生要么不能從意象語詞生發出鮮活的畫面;要么就是能使用一些話術套路，卻不能體味到詩歌豐富的暗示、濃郁的情感。原因還是在于學生對景與情的關系缺少理性的歸結，更缺乏主動的言語實踐。接下來，我們以《登高》為例，分析景與情的關系。因為是詩歌評論，我們解讀的維度就基于讀者感受。首先是以景渲情，“風急天高猿嘯哀”，肅風勁急，秋日天高，江峽傳來猿猱的悲鳴，凄厲哀婉。詩人用密度極高的意象群渲染了騷屑峻疾、凜寒悲哀的氛圍。其次是以景喻人，即以鮮明的意象比喻人物形象。“渚清沙白鳥飛回”中的飛鳥意象，在凄清冷寂的秋風中盤旋飛舞，似不能自已，令人不禁想起杜甫在“飄飄何所似？天地一沙鷗”中的即景自況。詩人心懷蕭索，登高紓解，看到飛鳥在秋風中盤回，當會想到自己的處境。再次是以景比情，即以景象特征比喻詩人的情感。“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”一聯稱雄古今，用“落木”凸顯出葉落樹清的凋零感，這一意象也往往喻指悲愁的情感。隋末唐初的詩人孔紹安有句：“早秋驚落葉，飄零似客心”，即以早秋時節的落葉比喻客居他鄉、漂零無依的愁思。杜甫用此意象，既是狀寫江峽畫面，對自然的直覺觸動;又以落葉比喻自己深沉蘊藉的愁懷。以“無邊”作定語修飾，則江峽里數不清的秋葉蕭蕭，盡如心懷之沉重。“長江”意象內蘊豐厚，極易喚起對無情流逝的時間的聯想，也讓讀者想到詩人滔滔不盡、鋪天蓋地的憂愁。“不盡”修飾長江，長江似乎從時間、空間的盡頭而來，永恒的時間帶走許多短暫的生命，由此產生的哀愁怎能抑制？再者是以景反襯情。襯托分正反，正襯是景之色調與情感基調相符，所謂以樂景寫樂情，以哀景寫哀情。《登高》首聯之景皆如此類，一般歸入以景渲情。反襯，則是景之色調與情感基調相反，杜甫常有以樂景寫哀情之筆，諸如“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”“江碧鳥逾白，山青花欲然”等句，景物色調愈是鮮麗，其情愈是荒寂。樂景寫哀情之手法在《登高》中不典型，但為了幫學生全面理解景與情的關系，不妨做一拓展補充。葉嘉瑩先生極愛杜甫，她說：“杜甫是一位善于寫實的偉大詩人，可他的詩有一個非常值得注意的地方就是：他在寫實之中常常帶有象征的意味。”中國古典詩歌的多義性、暗示性往往體現在景與情的融合中，披景入情，讓詩歌的滋味更豐潤、更鮮活。

四、擘肌分理，分析情感疊加

孫紹振在《審美閱讀十五講》中指出：“中國詩歌的意脈大致有三種：第一種以意脈或強或弱的變化轉折取勝，情感處于一種動態，其意脈為線性的曲折狀態。”《登高》的意脈整體呈現為線性的曲折狀態，尤其在三、四聯中，情感開合騰挪，層層疊加，呈現出頓挫波折的美感。于學生而言，一望而知的情感最好理解，情感的疊加則需要細致的分析。首先是感發情味，抽絲剝筍，層層琢磨語詞，品析情感的蓄勢、層疊與聚焦。如“萬里悲秋常作客”句，“萬里”以夸張手法體現漂泊之渺遠;“常”體現客居他鄉的時間之久，頻次之多，這是蓄勢。“悲秋”是直抒其情，傷心人又遭逢凄涼境，愁意愈加濃重，這是層疊，最后全句的情感聚焦到“作客”的人生處境，真可謂棖觸天涯，四海無依，盡顯人生境況之慘怛。其次是梳理詩句，理清關系，感受情感波折內在的邏輯。如“百年多病獨登臺”句，為何要登臺遠眺？因為心懷沉郁。為何不能紓解？因為年老體衰，兼又病體沉重，且無可傾訴。這樣分析，則“百年”“多病”“獨”成為“登臺”的原因;可惜“登臺”也難以舒緩，反而因著秋風凄冷、關河萬里又增添了凄苦，情感的浪濤逐次疊加，終于在頸聯達到頂點。于學生而言，理清詩句內部情感邏輯的方法尤其有用，有助于學生練就快速讀懂詩句的能力。再如“艱難苦恨繁霜鬢”句，“艱難”指遠方兵戈未銷，離亂頻仍，時局艱難。“苦恨”，指甚恨，非常遺憾。遺憾什么呢？遺憾自己不忍心天下搖蕩，想要有所作為、拯溺救正，卻徒然感嘆自己韶華空逝，鬢邊鋪滿了濃重的白霜。這一層看，“繁霜鬢”是因，“苦恨”是果，“繁”當為形容詞，繁多。更進一步，“繁”還可以理解為“增多”，“艱難”是因，“繁霜鬢”是果，艱難時世又加重煩憂，增多了如霜白發，這就令人想起“白頭搔更短，渾欲不勝簪”的意脈。兩層因果考量，就能更深刻地感受這位心憂天下卻壯志難酬、年老體衰有心無力的詩人的幽微心曲。“文似看山不喜平”，詩歌評論就是要引導學生擘肌分理地品讀詞句，尋找潛藏在文字內部的意脈，將其合理地刻繪出來，讓詩歌內部的情感邏輯閃現出理性的光澤。

五、品析“煉字”，欣賞語詞美感

《語文文本解讀使用教程》中說：“在詩歌文本的解讀中，我們首先強調對詩歌語言本身的巧妙的品味、鑒賞，進而才是對詩歌思想感情的觸摸和共鳴。”而要欣賞語言本身的美感，最便利的手段便是品析“煉字”。劉勰《文心雕龍·煉字篇》中指出“煉字”的重要意義：“綴字屬篇，必須煉擇;取舍之間，不可不察。”可見，“煉字”是文學創作的關鍵。掌握品析“煉字”的方法，利于學生在撰寫詩評時開掘出古典詩詞的意象化、朦朧性的美感。首先，品析“煉字”要善于還原到生活場景，體味藝術形象和原生狀態之間的差異，進而體會詩人的匠心。“不盡長江滾滾來”中，著一“來”字，殊不尋常。“來”，指事物從別的地方到說話人所在的地方。從原生狀態上看，作者登高，站在江峽之上，江水只是從身邊流走而已，何談江水“來”呢？然而，細品味，“來”字最能挑動讀者情感，站在詩人駐足江峽的位置，放眼望去，迎面而來、翻滾奔涌的哪里是長江水呢？分明是人生暮年、漂零西南、飽經坎壈的哀愁啊。用“來”字，就能活化出詩人為無邊無際的奔流而來的哀愁所傾襲、沖刷的形象，愁緒裹挾著詩人，漫漶開去，伴著震動四野的水聲，沛乎蒼穹之間。其次，品析“煉字”要善于進行選字比較。如何選字？李海林在《言語教學論》中指出：“組合關系非常緊密聚合關系非常模糊的語詞，往往是貼切的語詞，往往也是其隱含意義最豐富的地方。”組合關系指詞與詞之間的橫向水平關系;聚合關系指詞與詞之間的縱向垂直關系。如“無邊落木蕭蕭下”中，從組合關系看，“下”作為“落木”的謂語，聯系非常緊密。而“下”又可以替換為“泛”“墜”“逝”等，它們構成了聚合關系。“下”更多強調方向，與“泛”“墜”“去”等詞語的詞義差別較大，關系非常模糊。找到這樣的語詞進行比較，就能引導學生逐步找到琢磨語詞的抓手。“泛”見出風吹落葉的飄搖感，不能體現出秋風勁疾;“墜”字有重量感，能顯出下落的力度，卻少了木葉盡脫的蕭瑟意味;“去”字似乎與下聯的“來”前后映照，但詞義太過寬泛，不能準確體現秋風掃盡木葉的氛圍。“下”字，有方向，顯出秋風勁吹，無法抵御的威勢;有速度，活化出“蕭蕭”的動態;有力度，樹葉俱下，無邊樹林頓時葉落干留，以此回溯詩人目睹此景時的心境，該是何等的凄涼蕭索？詩歌是凝練的藝術，品析精妙之字，就是在揣想詩人獨運的匠心，透視文本豐厚的美學意蘊。故，學生寫作詩評，就一定不能忽略詩人“煉字”的審美趣味。

六、比較閱讀，梳理抒情范式

學生在解讀詩歌時，要細讀文本，但也不能止步于“就詩論詩”。適當的拓展比較，有助于學生開闊眼界，增進理解，強化思維聯系，逐步養成遷移梳理、煉制意義的自覺。《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》中指出：“要特別重視語文課程中梳理與探究的活動……將學生頭腦中已有的內容激活，使其從凌亂的思緒中整合出清晰的思路，通過思維加工產生言語成品，就是對學生內在思維能力和素養提升的過程。”我們認為引導學生梳理抒情范式是落實新課標理念的路徑之一，可以喚醒學生的已知信息，養成內引外聯、比較梳理的習慣。“潦倒新停濁酒杯”句中，作者身世沉潦欲借酒澆愁，卻因“百年多病”而新近戒了酒，滿腔塊壘不得消解，漫漶的愁緒充塞于天地之間，最后連些微的紓解都沒有出口，仿佛情感意脈拉開了滿弓，卻不能發射箭矢，時刻保持著強烈的張力。我們由借酒消愁推展開去，發現這是古詩文中常見的抒情范式，其大略可分為三類：（1）借酒能消愁，如“何以解憂，唯有杜康”，曹操認為美酒可以消弭生命的憂傷，酒入愁腸，慰藉蒼髯英雄的同時，又平添了幾多橫槊賦詩的英雄氣概。（2）借酒難消愁，如“三杯兩盞淡酒，怎敵他晚來風急”，李易安借酒暖身，然而秋風凄冷，去國之人、孤棲之鴻再難尋到生命的暖意。再如“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”，李白情感奔逸，用不能斷開的流水暗喻難以遏制的愁緒，水不曾斷，愁也難消。借酒難消愁，讓詩歌意脈形成了波折，增強了表達的效果。（3）難借酒消愁。如《登高》尾聯，最為典型。情感邏輯在這里掀起了波瀾，融匯了無可奈何、無能為力的焦慮、疼痛，而這種焦慮、疼痛還潛藏在心底無處化解，愁緒就像有形的硬物，硌著詩人的心懷，無一時停歇。比較是為了形成文本的遷移，遷移過程中調取知識積累，互相映證——相同相似的內容可互相解釋，相悖相異的意旨要互相厘清——而后，繼續比較，以發掘“這一篇”中作者的精思匠心、文本特有的藝術技法、讀者所感發的心理表征。學生寫詩評，抒情范式當作為重要的探究內容，予以提示、加以引導，就能逐漸讀出中國詩歌特有的情理結構。

七、結語

“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出。教學設計應先將學生置于解決任務的情境中。”學生要完成寫作詩歌評論的任務，尤其需要教師熟習詩歌的解讀策略，在教學設計中，以一首詩為范例，以詩評寫作的方法和角度為學習內容，分解大的任務為具體明晰的小任務，按照不同學生的具體需要開展寫作實踐，讓學生在主動參與解讀過程中獲取成就感，從而加深對中國古典詩歌的審美體驗。

[作者通聯：廣東東莞中學松山湖學校]