培智學校國家課程校本化實施模式探究*

吳春艷

【摘? ?要】由課程方案、課程標準和教科書構成的培智學校國家課程體系已基本完善，但國家課程理念要轉變為現實，必須有賴于各培智學校進行校本化課程實施。我國培智學校國家課程校本化實施呈現出了忠實取向、調適取向、創生取向三種典型模式，并通過三種模式的結合，兼顧國家課程的規定性和培智學校的自主性，切實提升課程實施質量。

【關鍵詞】培智學校;國家課程;校本化;課程實施

國家課程是我國培智學校培養目標的具體體現，是培智學校課程實施和課程評價的重要指南。依據國家課程開課，有利于培智學校規范化辦學，提升教育教學質量。[1]隨著《培智學校義務教育課程設置實驗方案》（以下簡稱《國家課程方案》）和《培智學校義務教育課程標準》（以下簡稱《課程標準》）的出臺，以及經國家教材委員會審定的培智學校新教材陸續出版，我國培智學校的國家課程體系基本完善。但由于各培智學校之間存在著生源結構、地域、辦學史、師資條件等差異，《國家課程方案》《課程標準》中的國家課程改革理念、政策要想付諸實踐，轉化為現實，必須依托于廣大培智學校校本化課程的實施，即在堅持《國家課程方案》《課程標準》和人教版教材基本精神的前提下，培智學校根據本校實際情況進行課程調適，創造性地執行國家課程。

國內外學者已對普通學校國家課程校本化實施的模式進行了大量的探討，如Snyder等人（1992）提出的忠實取向、相互調適取向和締造取向三種模式，中國學者熊梅等人（2008）提出了創新模式、整合模式和調適模式。由此可見，培智學校的國家課程校本化實施與普通學校類似，同樣呈現出了多種模式。

一、忠實取向的課程實施模式

忠實取向的課程實施模式，是指培智學校較為嚴格地忠實于《國家課程方案》中由一般性課程和選擇性課程構成的“7+5”課程體系及建議開設的課程，課表中的課程名稱及課時數與之相同，且參照《課程標準》、人教版教材中各門課程的目標和內容開展課程教學活動和課程評價。在每門課的具體實施過程中，教師將根據教學對象的具體情況，對課程目標、內容、教學方法和評價等進行適當的調整，開展差異化教學。

這種課程實施模式，保障了課程形式和內容與國家課程的一致性，能較為充分、明顯地體現國家課程的落實情況。因為課程結構調整幅度較小，且能夠較為直接地援引國家課程的體系和內容框架，所以課程設置和實施程序相對簡單易行。尤其是培智學校的生源情況與國家課程所預設的學生能力水平相近時，忠實取向的課程實施模式就有較強的可行性。就辦學條件而言，忠實取向的課程實施模式較適合處于課程建設初始期的新建培智學校和新任培智學校教師。忠實地按照國家課程方案執行課程，有利于深入解讀和執行國家課程，便于培智學校以此為基礎開展后續的課程優化。

二、調適取向的課程實施模式

調適取向的課程實施模式，是指培智學校的課程設置，既保持了《國家課程方案》中的“7+5”課程體系，又通過主題單元教學、“學科+社會實踐活動”的形式[2]，建立起各門課程之間、學科知識與實踐能力之間的聯系，結合本地、本校的人文環境及師生具體情況設計課程的具體內容，以期達到學校課程實施與國家課程之間的相互調適。

以成都市雙流區特殊教育學校開展的主題單元教學為例，該校高年級的生活語文、生活數學和生活適應等課程聯合開展了主題單元教學，設置了“做一名合格的校園保潔員”“我們乘車去海濱城”“信息與生活”“又過年了”四個主題單元。以“我們乘車去海濱城”為例，生活語文的教學內容為兩篇短文《乘車去海濱城》《糟糕，書包忘在出租車了》;生活數學的教學內容是與海濱城的造型結構相關的“認識立體圖形”;生活適應的教學內容為“認識公交站牌”和“做文明地鐵乘客”。先由任課教師分別開展這三門課程的教學，實現《課程標準》中規定的各門課程的相應教學目標，再通過開展社會實踐活動“乘車游覽海濱城”，促進學科知識和實踐能力的整合。

調適取向的課程實施模式，保持了《國家課程方案》的課程設置形式，能夠較為便利地依據各門課程標準設置課程目標，開展課程教學與評估，直觀地檢驗國家課程的落實情況。主題單元教學和“學科+社會實踐活動”等形式又能增強課程內容與學生生活經驗的聯系，充分體現課程生活化的特點，有助于學生學習知識、運用技能。這種課程實施模式，關注生活情境和問題解決能力的整體性，以及學習各學科知識對促進學生問題解決能力提升的貢獻。已出版的小學低年級段人教版生活語文、生活數學、生活適應這三門課程教材，均以“生活適應”為線索，按照個人、家庭、學校、社會、國家與世界等領域構建教材的整體框架，在統一的框架與主題之下，三門學科遵循各自學科的邏輯主線，落實本學科的教學內容與相應的教學目標[3]，為采取調適取向的課程實施模式、開展主題單元教學奠定了良好的基礎。

三、創生取向的課程實施模式

創生取向的課程實施模式，是以《國家課程方案》和《課程標準》為基礎，對培智學校課程設置、課程目標與內容體系進行的校本化重構。一些培智學校在課程實施中發現，部分學生尤其是重度智力障礙學生的知識整合和遷移能力較弱，分科設置課程的形式難以幫助他們掌握完整的生活經驗與技能，難以實現提升培智學校學生生活質量的培養目標。創生取向課程實施模式，打破了國家課程的設置結構，以與學生知識經驗相適應的主題、活動或任務為引領，將兩門或兩門以上課程內容進行解構和重構，凸顯了課程綜合化的特點，即在一門課程甚至一堂課中，實現多學科的課程目標。

“學科+學科”是一種較為靈活的綜合教學形式，實現學科課程目標和教學活動形式的暫時性融合，具有靈活性的特點。如廈門市集美區特教學校的教師以生活語文教材中《雷雨》一文和學生的知識經驗為基礎，在同一節課里融入生活語文和生活數學的課程目標，又融入唱游與律動課程元素開展綜合教學，用豐富的教學活動形式適應學生差異化的學習特點。有的課程內容適合分科教學，有的內容可與生活數學一起開展綜合教學，有的內容可能更適合與生活適應開展綜合教學。因此，教師要根據課程內容的相關性及學情靈活調整開展綜合教學的科目和時機。創生取向的課程實施模式，較為理想地兼顧了學科特點、學情，注重學生知識經驗的整體性。但在具體的實施過程中，需要學校有較好的課程實施調控能力，對教師的合作能力、課程整合能力要求也較高，適合于課程實施經驗比較成熟的培智學校和教師。

另一種是較為固定的綜合課程形式，是指重置課程名稱、重構課程目標和內容，實現多門國家課程長期、固定的整合。如培智學校將生活語文、生活數學、生活適應三門課程進行整合，重新開發出一門“綜合課程”或“生活主題課程”。在學校的課程設置中，這門綜合課程的課時，基本等同于《國家課程方案》規定的以上三門課程課時數的總和。通過這一門綜合課程的實施，達成《課程標準》規定的那三門課程的目標。

除了對一般性課程進行重構外，許多培智學校還參照國家課程、本校生源和師資情況，采取多種形式開發校本化選擇性課程，打造學校的課程特色。創生取向的課程實施模式，充分地體現了國家課程實施中的創新性和自主性，更貼近培智學校學生的具體教育需求，更契合學校現有的課程資源，也為培智學校的課程管理和師資素養提出了更高的要求。培智學校需要制定與之適應的課程評價和督導體系，培智學校教師需要具備較強的課程開發能力，甚至需要調整教師之間的合作方式，如采用協同教學的形式開展綜合課程的教學。

綜上所述，根據與《國家課程方案》中“7+5”課程結構體系的一致性程度，我國培智學校國家課程校本化實施呈現出了忠實取向、調適取向、創生取向三種較為典型的模式。這三種課程實施模式并不是截然分開的，應該將忠實執行、調節適應和不斷創生相結合。從培智學校的課程改革歷史和經驗可知，地域、生源、師資、辦學理念、建校史等因素都可能影響培智學校的課程實施模式。國家課程校本化，要基于國家課程標準，以“忠實執行”為基礎，以“適度調適”為基本方式，以“鼓勵創生”為目標，構成了相互聯系的連續體。[4]為兼顧國家課程的規定性、方向性與培智學校課程實施的自主性、適宜性，切實提升培智學校課程實施的質量，教育主管部門應重視培智學校國家課程校本化實施的賦權和督導，培智學校應建立國家課程校本化實施的意識和機制，教師需轉變課程觀念，提升課程執行力。各司其職，共同努力，才能主動地、創造性地推進培智學校國家課程校本化實施的各項工作。

參考文獻：

[1]楊希潔.中西部新建和改擴建特殊教育學校發展現狀及問題調查[J].中國特殊教育， 2015（11）：13-18.

[2]陸莎，孫穎.新課標背景下培智學校課程實施路徑探析——以北京市為例[J].現代特殊教育，2019（23）：33-36.

[3]穆穎，朱志勇.培智低年級段三科教材的整體建構[J].現代特殊教育，2019（21）：28-33.

[4]陸莉玲.課程領導視野下的國家課程校本化實施[J].江蘇教育研究，2011（34）：53-55.

（四川師范大學教育科學學院? ?610066）