面向深層學習提升高校教學有效性的策略探究

江秀梅

(東北石油大學 秦皇島校區教務科，河北 秦皇島 066004)

關注高等教育，更要著力提升教育教學質量。如何衡量教學質量？對學生學習的關注成為焦點。約翰·比格斯提出“高質量學習”概念，將“學習方法”和“學習結果”作為評價指標，并從時間維度上提出因果順序，擁有“高質量的學習方法”，才能實現“高質量的學習結果”。[1]從學習方法來審視高等教育質量，教學的有效性有兩個層面。一是體現在教學投入與教學產出的關系，二是體現在學生學習的有效性上。細化來講，圍繞高校教學實踐過程，對教學有效性的影響因素很多，如教學活動組織、教學目標設定、課堂流程銜接、學生自主學習意識、教學評價方式等。在本研究中，對教學有效性看作一個過程性系統，需要從多個維度來實現耦合與銜接。通過搭建有效的教學環境，順應高校教育教學規律，促進學生維持良好的學習狀態，達到或超過教學預期?！吧顚訉W習”是教師教學有效性的集中體現，將學習作為一個系統或過程，契合學生認知發展需要，融入學生自主、參與學習，進而獲得知識的建構、經驗的習得。教師在教學中，要站在“深層學習”視角，化解制約教學有效性的阻礙要素，提升高校教育教學整體質量。

一、“深層學習”的教育指向

在對“高質量學習”的研究中，學者德里克·博克批判高等教育，“很少認真地關注學生學了什么，很少深入課堂，考查學生學會了什么”；哈瑞·劉易斯在《失去靈魂的卓越》中強調“大學的使命是塑造學生，要讓學生獲得良好的學習經歷”。[2]從約翰·比格斯對“高質量學習”的研究中發現，“高質量的學習方法”是什么？怎樣獲得“高質量的學習方法”？與之相關的研究者，恩特威斯特爾、拉姆斯登、馬頓等學者一致認為，“高質量的學習方法”就是“深層學習”(deep learning)。指向“深層學習”，就需要理性而審慎地剖析“深層學習”的意義和內涵。顯然，“深層學習”不是機械背誦、反復記憶，而是基于學生認知經驗，從知識的理解、批判、辨析中獲得深度把握。由此，對“深層學習”的挖掘，需要從兩條脈絡來展開。一種是沿著學科視角，探究“深層學習”的定義，以及與“深層學習”相關的影響因素。如比格斯提出的“SPQ深層學習量表”、恩特威斯爾提出的“ASI深層學習量表”，運用定量方法來梳理影響“深層學習”的要素。在這些量表中，都包含性別、年齡、學科、先前經驗、學習觀念、學習情感等條件。從“深層學習”的獲得上，通過優化教學活動，來更好的激發學生學習主動性，提高學習質量。如查里斯提出的“基于指導的理解支持和形塑學習”模式，迪安納提出的“基于多媒體正式表征學習”模式，試圖從“深層學習”內涵挖掘中，來優化教學策略，以增進學生“深層學習”。另一種是站在學科前沿，強調理論與實踐相結合、學習與教學相融通的研究思路，該脈絡側重于理論性探索，探析“深層學習”的影響機理，從實踐導向來優化教學方法。對不同脈絡的綜合分析，教育理論最終要服務教學實踐，從解釋教育理論來構建教學實踐策略，更需要聯系學情實際，用學術理論指導教學實踐。因此，明確“深層學習”教育導向，成為學界探究的主流。

二、“深層學習”的內涵解析

對“深層學習”的意義解析，需要明晰學生“學會了什么”，而不是學生“學了多少”。針對不同的學習任務，有學者認為，“深層學習”是學習者通過自主學習、批判性思考，將新知識、新思想融入到自我認知結構中的過程，并運用新知識靈活解決學習中的問題，實現知識遷移。在“深層學習”研究中，美國基礎教育相關組織從學習的深度、廣度兩個層面，運用認知建構、社會建構理論，來解析“深層學習”過程，得到“深層學習”是學習者認知發展、學習參與、自我發展的多維動態互促過程。布魯姆、加涅等心理學家，從學習理論視角將“深層學習”劃分為兩個層級。第一層級，表現為知識的理解和掌握；第二層級，表現為知識的綜合與創新。顯然，第二層級需要學習者能夠將所學習的知識進行綜合運用，這就需要學習者具備相應的理解力、批判力、專注力、創造力。也就是說，“深層學習”的內涵，對學習者而言，由低層級向高層級逐步發展。舉例來講，面對專業與非專業領域，不同學習者處于不同的學習層級。“深層學習”，從認知發展層面，并非狹義性，而是具有廣義性的，如融合了學習者的元認知、學習策略等內容。

“深層學習”，在遵循學習者認知發展基礎上，還需要學習者能夠參與到學習過程中。將“深層學習”作為動態的過程，包含學習者認知、情感、行為等要素，體現在學習中擁有積極的學習動機、有效的對話交流，以及良好的學習責任感。擁有學習動機，才能確保學習目標指向學習結果，才能激發學習者的好奇心和探索欲，才能通過批判性審思、推理，引入證據來檢驗和考核推理質量，從反思與改進中提出創新性決策和建議。對話交流，體現在學習者的溝通能力，通過與客體、他人、自我展開對話，來深層次感知和探析知識的意義，獲得深刻理解。學習責任感，表現在對學習的負責。以課程學習為例，通過學習該門課程，想要認識哪些知識，想要獲得哪些學習目標，需要自我審視，正確評價自己，付出應有的努力來達成學習任務。最后，“深層學習”需要從認知發展、學習參與中，逐步提升學習者的學習質量，能夠理解和把握學習任務，能夠獲得學習方法，促進學習者知識建構、價值觀形成?？梢姡瑢Α吧顚訉W習”的解析，可以將“教”與“學”實現動態轉換。通過“教”，來實現不教，讓學生學會學習、掌握學習能力。提高高等教育教學質量，就是要促進更多學生能夠獲得“深層學習”，掌握“高質量學習方法”。

三、“深層學習”的特征梳理

從獲得“高質量學習”視角來推進“深層學習”，對接高等教育教學實踐，就需要把握“深層學習”的特征，主要有五點。

(一)“深層學習”以學習者經驗為基礎

“深層學習”的達成，首先要聯系學習者實際，學習者的原有經驗是教學的起點，也是學習的始點。新舊知識的銜接，要從學習者的好奇、興趣入手，新知識抓住了學習者的學習動機，才能喚醒學生，主動參與知識的建構。奧蘇泊爾認為“影響學習唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要據此來展開教學。”要想達到“深層學習”，學習者要依托原有認知經驗，來展開對新知識的理解與建構。比如，學習某一門課程，對相關知識點進行平鋪直敘地介紹，學生在習得時，對偶爾感興趣的地方，會投入主動思考，進而融入學生深層經驗。但對于未能引發學生學習、思考的內容，學生不理解，也沒有深刻感知，更難以融入到學生的原有經驗結構中。也就是說，在教育教學中，教師所講授的內容，首先要抓住學生的學習欲，要能夠叩響學生的“經驗之門”。教師所搭建的學習知識情境，要能夠契合學生的學習訴求。

(二)“深層學習”致力于知識的建構

對“深層學習”的推進，難點在“深”字上。何為“深”？對于學習者而言，要想獲得“深層學習”，就要超越事實性知識的表層，達到知識的原理之中、規律之中、聯系之中。學習者，如果停留于知識的表面，未能窮究知識或信息的細枝末節，使得認知格局過小，缺乏學習的深度。通過深層學習，試圖抓住知識的內在本質和核心，增進學習者對知識原理的全局性理解。哲學家懷特海認為“應該站起身來，環顧四周”，“應該秉持綜合運用，融會貫通的精神”。[3]布魯納提出“一種學科的獨有的思維方式”，從知識的理解層面，挖掘學科背后的概念、原理和規律，拓深學習者的研究視野，促進對知識的靈活遷移。[4]以“書畫鑒賞”課為例，在“深層學習”中，教師除了剖析不同流派書畫作品的特點外，更要引領學生剖析書畫鑒賞的方法，抓住鑒賞的要點，能夠透過細節來構建書畫美的特質。要走出單純性呈現知識點，具象知識的記憶模式，幫助學生去理解書畫藝術所特有的文化形式，從書畫學科原理、思想、學科思維層面，促進學生形成獨特的洞見力。

(三)“深層學習”強調批判性檢視

在學習知識時，要具備質疑的品質?！吧顚訉W習”，并非對知識的簡單記憶、堆砌，而是要帶著批判的精神，去追根究底，去探析本源，以批判性檢視的方式，來比較、評估、分析、判斷和綜合推理?！吧顚訉W習”的過程，通過批判性檢視，幫助學習者獲得深度思考，促進學生養成獨立、創新的思維品質。高等教育在實現有效性教學中，不僅要“裝備學生的心靈”，更要去“磨礪學生的心靈”，讓學生從學習中獲得實質性內容，獲得獨具思維力、創新力的學習能力。批判性檢視，要敢于突破，敢于挑戰常規。如在學習“20世紀中國思想的歷史演進”時，對于“文化反傳統”觀點的辨析，組織學生展開探究。分析魯迅、胡適等“文化反傳統”思想家，他們在提出“反對傳統文化”思想時，其本質是什么？是對所有傳統文化的“反對”？還是有所選擇？事實上，對于孟子的“民貴君輕”思想、黃宗羲的“天下為公”思想，儒家的“入世精神”等，這些并不在“反傳統”之列。他們所倡導的反對傳統文化，不是絕對的反傳統，而是對不合理的傳統文化進行“反對”。由此得到，從反傳統思想家的“反傳統”批判性檢視中得出，反傳統的思想家，是有“恨”也有“愛”，通過對不合理的傳統進行“反對”，來喚醒更多民眾對文明、對優秀文化的反思與體認。

(四)“深層學習”注重記憶有助于理解的重要內容

在“深層學習”中，同樣也需要“記憶”，這里的“記憶”，并非死記硬背，而是要能夠從知識的表層展開深刻的剖析和理解，抓住知識的原理、規律或思維方式?！坝洃洝辈皇乾嵥榈?，而是強調整體與內在關聯的。在“記憶”中，學習者結合所學知識點，主動去思考，融入學習者的情感、態度。腦科學研究發現，單純靠背誦、復述所建構的“分類記憶”是低效的，而融入好奇心、經驗的、期望的“位置記憶”，能夠調動大腦皮層各功能區，形成持續的、長久的、深層的記憶效果?！吧顚訉W習”，對學習者需要“記憶”的，絕非是固定的結果，而是處于不斷修正、完善的知識體系，可以作為知識建構的基礎，實現新舊知識的豐盈與鏈接。舉例來講，學習中國書法的通用性鑒賞原理后，如何評判揚州八怪的書法藝術？在書法通用性鑒賞知識中，需要圍繞書法作品的結構、書寫風格等進行評價，但對照揚州八怪的作品，其結構夸張、風格凌亂，顯然與通用性鑒賞原理是相悖的。這就需要打破通用性鑒賞原理認知框架，融入揚州八怪書法作品的新手法，來完成重新評價與剖析。學習者在知識的不斷解構、建構中，所形成的記憶結構，才具有“深層學習”的意義。

(五)“深層學習”強調自主反思與自我監控

從學習過程來看，學習需要反思，學習需要自我監控，不斷調適來確保學習質量。同樣，“深層學習”，也需要學習者能夠做到自我反思、自主監控。從西方教育實踐研究中發現，擁有自我管理、自我監控能力的學生，其學習績效和質量往往較高。基于哲學視角，對學習反思與監控的運用，體現了學習者的自主學習意識。積極主動的學習者，能夠拓展自我知識結構，調節自我認知能量，獲得高效 、高質量的學習效能。

四、制約高校教學有效性的阻礙要素

通過對“深層學習”的剖析，就當前高校教學有效性提升制約因素進行歸納，著重體現在以下幾點。

(一)“教”與“學”投入不足，影響學習者的學習參與度

“教”與“學”是相互促進、協同的，“教”的投入不足，自然引起“學”的參與不夠。從“深層學習”視角來分析教師的教學投入，因對“教”與“學”處理不當，帶來學生學習參與度不高問題。據相關調研發現，我國高校教學時間投入高于美國研究性大學，但教學時間投入僅僅是教學投入的一個要素，并不能作為衡量教學投入的整體指標。如教師的投入情感、對待教學的工作態度等等，也是教學投入的重要構成部分。對當代大學生學習投入的調查結果顯示，“大學生學習投入總體水平處于中等偏下”。對于大學生群體，在學習投入領域存在不足，包括認知投入、情感投入、意志投入、個性品質投入及社會性投入等。舉例來講，在課堂上，學習投入不到位，課外學習時間投入偏少，對待學科知識缺乏鉆研精神。由此，教師在“教”、學生在“學”兩方面投入不足，最終將影響學生學習效能和參與度，阻礙教學有效性的提升。

(二)知識灌輸教法，影響學習者的認知積極性

從教學模式來看，高校教師在教法上，以知識灌輸方式來貫穿課堂，缺乏對學生的思維啟發，導致課堂沉悶、學生學習被動，影響教學有效性。對于知識灌輸方式，教師忽視對學生主體的激活，未能優化教學模式，拓深學生的知識積累與認知視野。學習的過程，不能停留于知識的累積與灌輸，而是要能夠抓住學生學習動機，從新舊知識的承接中螺旋上升。學習的過程，從知識的認識、領會、鞏固、應用中，要保持學習自主性，要遵循學習者認知規律，分段、分層構建“深層學習”情境，激活學生參與學習，增強學習積極性?！吧疃葘W習”，在知識的獲取上，更傾向于理性思考。教師的教法不當，必然阻礙學生的學習動力，難以促進學生對知識的深度挖掘與探究，最終無法“轉識成智”，也就無法體會學習的廣度、深度和關聯度。學生在“深層學習”中，要調整個體與環境的關系，增進師生、生生互動，幫助學生建構有意義的學習，發展學生的認知力與思維力。

(三)學業評價不當，影響學習者自主學習意識

學業評價是衡量教學有效性的重要手段，但當前，高校學業評價制度不完善，阻礙“深層學習”的全面推進，更不利于學生自主學習意識的提升。細化來看，學業評價缺乏目標性。通常，課程評價的對象是課程內容，忽視學生的學習。學業評價作為課程結束的“任務”，利用成績來區分課程教學排名先后，將之作為教師評價的參照指標，使得學業評價陷入功利性窠臼。教師為了獲得更好的課程成績，會指導學生以快捷、最少的付出來獲得更高的學習成績。評價內容側重于知識點識記，忽視知識的理解與運用。在評價中，強調對相關概念、結論的學習，未能兼顧學生認知、經驗與未來發展需要，導致教學機械性復述，學生無法體會學習的價值。評價方式以終結性為主，其他評價為輔。學業評價，多以課程期末考試成績為準，通過測試成績來衡量學習成效。學生所取得的分數，只能說明對知識的的掌握程度，并不能體現學生在學科領域的綜合素養。

五、基于“深層學習”提升高校教學有效性的完善路徑

將教學有效性的提升作為“過程”，梳理其阻礙要素，具有復雜性態勢。確立“深層學習”的地位，促進學生提高學習質量，著重從三方面來改進教學。

(一)增加“教”與“學”投入，搭建批判性學習環境

自我決定理論認為，支持個體滿足所需的學習環境，更有助于推動學習者的自我決定行為。高校教學有效性的提升，要從“教”與“學”兩個層面，加大投入。教師要在“教”上投入，學生要在“學”上投入，通過構筑批判性學習環境，激活學習者的好奇心，增進學習者積極主動參與學習。從“深層學習”中，對于學習，并非是學生個體的事，而是要學生與學習環境形成良性的互動關系。也就是說，批判性的學習環境，學生能夠在學習中，參與挑戰性的學習任務，對感興趣的問題展開探究、質疑。教師在情境課堂上，要順應學生認知需要，設置具體的學習活動，讓學生藉由問題，展開證據搜索，從假設、推理、印證、反思中掌握學習方法。教學任務的布置，教師是引領者、促進者角色，學生是學習的主動者，通過師生互動，讓學生獲得學習主動權；引入小組合作，從知識分享與協同中，多維化探究問題。學生在批判性學習情境中，能夠從提出假設、驗證假設、反思結論中，改進學習方式，增強學習成就感。批判性學習環境的創設，對教師而言，需要搭建新型師生關系。教師的任務是創設情境，引領學生參與學習活動。教師要明確學習任務，要承擔課堂活動的組織與實施角色，激活學生的學習能動性。

(二)構建創造型學習方式，發展學生認知力

對于知識本身，有多種分類方法。但其都具有知識的特性。即可編碼性、可傳授性、復雜性、系統依賴性、可觀察性。結合知識的五種特性，在構建學習環境時，教師要立足知識的特性，幫助學生提高認知力。通常，學習的過程是復雜的，有學者歸結為“獲得隱喻、參與隱喻、知識創造隱喻”三個環節。對于傳統教學，多側重于知識獲得過程，對命題性知識、知識結構的學習，忽視學習者對知識情境的理解。參與隱喻，更加注重學習的情境性、文化嵌入性，強調學習者能夠融入到學習情境中，形成互動交融過程。知識創造隱喻，并非局限于知識的獲得和參與，更要強調知識的生產與創造。因此，提升高校教學有效性，就要將重心放在知識創造隱喻層面，要確立創新型人才培養目標，從知識的建構、課程的教學方式上，提高學生創新力。

(三)預設教學目標，選擇合適教法

“深層學習”的推進，要基于學生的認知起點，預設教學目標。拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出“課程與教學的開發與實施，要以學習目標為設計起點?！苯虒W有效性的提升，要結合各門課程學習目標，讓學生知道“學什么”。同時，尊重學生，要從學生的認知起點出發，設計教學內容。維果茨基提出“最近發展區”概念，強調最優的教學，應該貼近學生“最近發展區”。結合某一門課程，從課程目標來設定學習任務，緊扣學生“最近發展區”，增進學生認知力的養成。教法的選擇，要突出靈活多樣。奧蘇泊爾認為“講授法未必機械，發現法未必有意義”。不同教法，都有其適用性。在“深層學習”中，教師要堅持“以生為本”，恰當設定教法，來調動學生參與學習。如對于原理事實性知識點，可以采用講授法；對于原理使用性知識可以應用發現法或探究法。同樣，在不同問題學習中，還可以融入小組合作、課堂討論、分組展示等教法，營造良好的課堂學習氛圍，激發學生參與“深層學習”。

(四)完善學業評價，增進自主學習意識

對高?，F有的教學評價來說，還存在不合理、不科學問題。學業評價要體現多元性、均衡性、公正性，從評價目標上，要關注學生全面發展，而非僅限于對某一學科知識的考查。評價目標不是為了劃分學業等級或排序，而是通過評價，來了解學生的學業狀況，改進教法，更好的促進學生成長、成才。在評價實施中，要從學習者的學習態度、自主學習意識、課程參與度、溝通表達力等方面進行綜合衡量。除了對教材內容進行評價外，還要拓展評價視野，關注學習者知識獲取能力、知識應用能力、問題解決能力、創新創造能力、實踐操作能力等。比格斯提出的“學生學習質量Solo分類法”，主要從學生認知力發展層面來評估學生學業水平。學業評價，在方式上要體現多樣化，能夠將過程性評價與終結性評價綜合起來，結合學生個體差異性，對學生“深層學習”展開評價。另外，要融入學生自我評價、同伴評價、小組評價等方式，能夠以多種評價來檢驗學生的學習情況，獲得更客觀的評價結果。

六、結語

“深層學習”是理性的思考過程，在知識獲得中，要從認識知識、體會學習方法，實現對知識的理解與應用。激活學生的自主學習意識，促進學生對知識內在關聯性的透析，增強學生解決問題的實踐能力?！吧顚訉W習”，要基于學生已有的知識經驗，從知識的建構中，引入批判性檢視，促進學習者在記憶、反思、監控中提高學習質量。當前，提升高校教學有效性，要真正促進學生“高質量的學習”，就要加大“教”與“學”的投入，轉變知識灌輸模式，完善學業評價體系，讓學生掌握學法，提升學習力。