高職學前教育專業幼兒園活動指導類課程 教學模式研究綜述

熊彩云

(重慶幼兒師范高等專科學校 重慶 404000)

當前，人們越來越重視學前教育，在很大程度上推動了學前教育事業的蓬勃發展，也對幼兒教師提出了更高的要求。為了滿足社會對幼兒教師人才的需求，作為幼兒教師的培養機構，高職院校學前教育專業必須提高人才培養質量，教學改革勢在必行。

隨著教學改革的不斷深入，人們把教學改革的著眼點放在教學模式上，以此引導教師轉變教育觀念，改進教學方法，提高教學質量。

幼兒園活動指導類課程是高職院校學前教育專業的專業核心課程。近年來，為了提高教學質量，許多教師對幼兒園活動指導類課程教學模式進行了大量的研究。本文試圖通過對近十年來有關幼兒園活動指導類課程教學模式的研究做一個相對全面、系統的梳理，從而為學前教育專業相關課程教學模式未來的研究和發展提供一些參考，為進一步深化課程教學改革提供一些借鑒。

一、核心概念界定

（一）教學模式

現階段，教育界越來越重視關于教學模式的研究，由于其本身的復雜性，不同的學者從不同的角度有不同的界定，主要包括以下四種。一是“行為范型說”。這種觀點認為“教學模式是構成課程和課業、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃”或“教學模式是正確反映教學客觀規律，有效指導教學實踐的教學行為范型”。二是“結構程序說”。這種觀點認為“教學過程的模式，簡稱教學模式。它作為教學論的一個特定概念，指的是在一定教育思想指導下，為完成規定的教學目標和內容，對構成教學的諸要素所設計的比較穩定的簡化組合方式及其活動程序”。三是“系統要素說”。這種觀點認為“教學模式是一個系統的整體，不僅僅是一種結構或流程，完整的教學模式至少包括理論基礎、教學目標、教學程序、輔助條件、評價標準五個要素”。四是“層次中介說”。這種觀點認為“教學模式是向上溝通著教學理論，向下溝通著教學方法和教學策略的重要中介”[1]。

（二）幼兒園活動指導類課程

幼兒園活動指導類課程是高職院校學前教育專業的核心課程和主干課程，旨在培養學生幼兒園教育活動的設計與實施能力，主要包括健康、語言、社會、科學、藝術五大領域課程。它以專業技能課——說、唱、彈、跳、畫為基礎，上承“三學（學前衛生學、學前心理學、學前教育學）”，下啟“跟崗實習和頂崗實習”，既注重理論基礎，又注重實踐，在學前教育專業課程體系中居于核心地位。

上世紀，此類課程叫“教學法”，如幼兒園語言教學法、幼兒園音樂教學法，現在不少學校和教師依然使用“教學法”這一名稱；目前，更多學校和教師稱此類課程為“幼兒園活動指導”，如幼兒園語言教育活動指導、幼兒園音樂教育活動指導；還有一部分學校把此類課程稱為“學前兒童教育”，如學前兒童語言教育、學前兒童音樂教育。為了表述統一，本文使用“幼兒園活動指導”這一名稱。

（三）幼兒園活動指導類課程教學模式

幼兒園活動指導類課程教學模式是在一定教育思想指導下，為完成規定的教學目標和內容而設計的關于幼兒園活動指導類課程教學的相對穩定的教學程序和教學方法體系。

二、幼兒園活動指導類課程教學模式分析

通過對檢索的論文進行分析，高職學前教育專業幼兒園活動指導類課程教學模式呈多樣化趨勢，主要有以下幾種。

（一）模擬教學模式

模擬教學模式是通過人為地創設一種較為真實的幼兒活動情境，讓學前教育專業學生在仿真模擬情境下，扮演幼兒教師和幼兒進行模擬教學演練，更好地理解和掌握所學知識，提高實踐能力[2]。

理論依據：馬克思主義認識論是模擬教學的哲學理論依據；建構主義學習理論、情境認知理論和班杜拉社會學習理論是模擬教學的心理學理論依據；價值澄清學說和杜威“從做中學”教學原則是模擬教學的教育學理論依據[3]。

操作程序：一部分學者對整個課程教學進行了模式構建，操作程序大同小異，最具代表性的是“理論知識講授→學生觀看視頻→進行模擬試教→開展課后評價”[4]。還有部分學者對課程教學的實踐部分進行了模擬教學模式構建，主要操作程序是“說明意圖、布置任務→設計方案、說課研討→準備材料、自主演練→現場展示、模擬教學→評課議課、交流反思→總結提升、實踐整改”[5]。

優點：為學生提供近似真實的幼兒園教育情境，讓學生親身體驗實踐，更易激發學生的學習興趣；讓學生在模擬教學環境中，通過親自操作、體驗和反思，提升學生解決實際問題的能力，提高職業實踐能力；將理論知識有效運用到實踐中，讓理論與實踐及時轉化，不僅使知識學習變得易知易懂，也使知識的遷移和應用變得更加有效；滿足了學生在校內隨時可以進行技能訓練的需要，彌補了學生不能經常進入幼兒園進行實際操作的不足。

缺點：對指導教師素質提出更高的要求，最好是“雙師型”教師；模擬教學比較耗時，學生人數眾多，無法讓學生全員參與模擬。

從文獻資料和有關報道來看，探索幼兒園活動指導類課程模擬教學模式最多，共檢索到40篇。多數高職院校已經肯定了模擬教學模式在教學中所發揮的積極作用，也正是鑒于這一原因，模擬教學模式正在得到更加普遍的推廣和應用。

（二）翻轉課堂教學模式

翻轉課堂教學模式是在信息化環境中，教師提供以微視頻為主的學習資源，學生在課前完成對教學視頻等學習資源的自主學習，課堂上師生一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[6]。

理論依據：建構主義學習理論，系統論的設計思想[7]。

操作程序：整個課堂可以分為課前、課中、課后三個階段。課前，教師設計學習任務單、制作并上傳微課視頻、搜索并上傳教學資源；學生自主學習，交流討論，教師及時反饋。課中，任務展示、教師檢測→課堂評價、提升總結→交流討論、經驗遷移→補充講解、答疑解惑。課后，學生根據課堂學習反饋情況，對自己組的教案設計進行修改，并把修改后的教案設計分享到群共享，進行曬一曬、評一評[6]。

優點：翻轉課堂實現了知識傳授和知識內化的顛倒，將傳統課堂中的知識傳授轉移至課前完成，而原本應當通過課后作業完成的知識內化則轉移到課堂中來完成。所以，翻轉課堂強調學生自主參與，能有效解決幼兒園活動指導類課程教學中面臨的學生積極性不高、實訓時間不足、教學示范性差等問題，能夠明顯提高教育實踐類課程的教學質量。

缺點：對教師提出了更高的要求，尤其對于翻轉課堂中課堂的生成性，需要教師有很強的教學機智；翻轉課堂課前需要學生自主學習，對學生學習的主動性和學習能力也提出了較高要求；不能適用該類課程的所有教學，對于過于簡單的知識，用翻轉課堂模式意義不大，對于過于困難的知識，翻轉課堂的作用也不能充分發揮，并不是所有知識都需要進行翻轉。

（三）項目教學模式

項目教學模式是從職業的實際出發選擇具有典型性的事例作為教學內容，學生在教師的指導下，按照問題的要求搜集、選擇信息資料，通過小組的共同研究，創造性地去解決問題、得出結論或完成任務[8]。

理論依據：杜威的實用主義教育理論，皮亞杰的建構主義學習理論[8]。

操作程序：提出項目設想、創設情景、確定項目任務→制定項目計劃→組織項目實施→各小組分組完成項目→項目評價→優秀成果展示[8]。

優點：項目教學是以實踐為導向，以工作任務為中心，以學生為主體，在完成具體項目的過程中實施相關教學內容，達到教學目的。所以具有如下優點：一是變學生的被動學習為主動的探究性學習，發揮其主動性、能動性；二是在關注學習結果的同時，更加關注學習的過程；三是培養學生自主學習、分析問題和解決問題的能力；四是以小組合作的形式進行學習，強化團隊合作意識。

缺點：教師面臨很大的工作量，同時要有較強的實踐能力；高職學生的知識層次和接受能力制約了項目教學的實施；項目教學的核心是最終完成一項任務，對實驗實習設備提出了較高的要求。

（四）現場教學模式

現場教學模式是指把課堂設在工作現場，將課程中抽象化、概括化的理論知識以現場實景、實事、事物的形式展現給學生，直觀地進行講解和具體演練，使學生在實際的體驗和活動中學習抽象的知識，培養實際工作能力的一種教學模式[9]。

理論依據：理論聯系實際原則，陶行知的教學做合一思想。

操作程序：初步感知現場并討論→明確目標、學習理論→設計幼兒活動方案→組織實施活動（在實際現場中）→評價與反思→歸納與總結等六個教學環節[9]。

優點：現場教學把課堂搬到了現場，把課堂中的問題帶到現場，豐富了課程的教學內容，開闊了學生視野，有利于學生進行實踐活動和職業體驗；加強園校合作，促進相互幫助與學習；提高教師教學效率和學生學習效率。

缺點：由于教學時間有限、實訓基地不足和頻繁到幼兒園實訓影響幼兒園正常教學秩序等原因，現場教學模式不能全方位地運用到每一節課中。

（五）課例教學模式

課例教學模式是指教師提取幼兒園優秀活動課例錄像作為范本，組織學生觀摩幼兒園課例、分析課例、創編課例、實施創編課例，形成一種圍繞課例展開的螺旋上升式的教學模式。這種學習模式圍繞課例展開，因此稱為課例教學[10]。

理論依據：課例教學借鑒了教師培訓中采取的課例研究的思路，課例研究起源于日本“明治時期”的授業研究。

操作程序：精選幼兒園優秀活動課例→學生觀摩分析課例→學生創編課例→學生展示評價創編課例→學生改進創編課例→學生展示評價改進的創編課例[10]。

優點：課例教學強調學生對優秀課例進行觀察討論、模仿學習，然后進一步對課例進行二度創造，是思維學習與行為學習、模仿學習與創造學習的統一，體現了職業教育“做中教、做中學”的教育理念，展現了學前教育專業“以能力為本位”的價值取向，能更快地提高學生的職業能力。

缺點：學生缺乏教育理論支撐；只能運用到該類課程的實踐環節，不能運用到所有教學中；課例教學的教材、教學資源有待開發。

通過對以上幼兒園活動指導類課程教學模式的梳理，可以看出每一種教學模式都會根據相關理論依據制定出強有力的操作程序，不同的教學模式對學生產生不同的影響。總的來說，這些教學模式都打破了傳統課堂教學“重理論、重書本、重講解”的格局，采用以學生為中心的教學組織形式，強調學生的主動參與，注重對學生實踐能力的培養。但是，每一個教學模式都不可能是十全十美的，各有其優點和不足之處。因此，應該根據不同性質的課堂以及學生、教師的情況，靈活選擇教學模式。

三、研究中存在的問題

（一）重復研究，缺乏新意

在已有的研究成果中，存在比較嚴重的重復研究。例如，關于模擬教學模式一直是研究者感興趣的話題，共有40篇，有很多非常相似的研究成果，只是通過不同的表達方式來闡述同一問題，不具備新穎的內容，不能用多種方法來解決問題，更無法體現創新思想的應用。

（二）簡單解讀，缺乏深度

仔細分析一下各種教學模式會發現，多數都是集中在教學結構和操作程序方面的闡述。由此可見，關于教學模式這一概念，許多研究者并沒有進行深入的理解。在研究中，僅僅是通過表面現象的說明來進行教學模式構建，卻沒有探究隱藏在其背后的深層次理論；重視運作流程和操作步驟的應用，卻沒有從深層次上把握教學模式的思想精髓。

（三）多為實證，缺乏反思

綜觀已有的研究成果，大部分都離不開這樣的模式：首先對現有教學模式、教學現狀等進行分析，然后闡述模式操作程序和解決問題的策略，最后總結取得的成效。這些研究都屬于實證研究論文，很少有教學模式研究的反思性論文出現。

四、研究的未來發展趨勢

（一）從單一模式構建到多種模式的綜合運用

教學模式是在高職教學研究中，人們運用不同教學理論，對存在于教學過程中的各種教學矛盾進行有效解決而產生的。隨著對教學模式認識和實踐的深入，人們越來越認識到沒有一種能解決一切教學矛盾的、適用一切教學情境的完美的教學模式。所以，在具體的實踐中，應該從單一的模式建構走向多種模式的綜合運用。只有綜合運用多種教學模式，才能博采眾長，吸納各種教學模式的精華，達到最佳的教學效果[1]。例如，模擬教學模式強調學生在特定的仿真模擬情境下進行模擬教學，但畢竟是模擬的教學環境，與真實的幼兒園環境還是有一定差距，特別是學生扮演幼兒配合“教師”進行教學活動時，往往是“教師”提問，所有“幼兒”都能第一時間給出標準答案，“教師”無法開展有效引導。然而現場教學模式是把課堂搬到了現場，學生面對真正的幼兒進行教學活動，這就避免了上述情況的發生。另一方面，現場教學模式由于教學時間有限、頻繁到幼兒園實訓會影響幼兒園正常教學秩序等原因又不能經常開展。因此，將這兩種教學模式結合運用，先讓所有學生在校內進行模擬教學，然后小組推優到幼兒園開展現場教學，才能更好地發揮兩種教學模式的優勢。總之，只有多種教學模式的綜合運用，才能實現教學效果的最優化。

（二）從單一研究到多種研究的縱深發展

教學模式研究是一項實踐性很強的實證研究，但每一種成熟的教學模式都有深厚的理論基礎。教學模式的理論基礎決定了教學模式的特性，并制約著教學模式的其他成分，是其他各因素賴以建立的依據和基礎。所以，研究者要在教學模式實證研究的同時進行教學模式的理論研究。

隨著學前教育的大力發展，幼兒園活動指導類課程教學模式改革取得了巨大的成績，但在改革過程中，問題也是必然存在的。研究者應該多角度反思現有教學模式存在的問題，進行深層次的反思性研究，使教學模式的研究向縱深發展。

（三）從課程模式的改革到課程觀念的變革

思想觀念是行動的靈魂，課程觀念的轉變對課程模式的改革起指導作用。高職傳統教學模式依托的是學科中心的課程觀。在這種課程觀的影響下，人們固守“課程即學科”或“課程即教學科目的總和”的觀念，認為課程的價值在于為學生提供成人認為的生活和工作所應必備的知識，把知識的重要性推向極致[11]，需要通過系統的學習才能獲得。

以學科為中心的課程觀，由于過于強調理論知識，教學模式也以講解傳授式為主，很難適用于高職應用型人才的培養。因此，我們想要改革傳統的教學模式，就必須轉變自己的課程觀念。近年來，后現代主義課程觀的興起，點燃了高職學前教育課程改革的導火索，讓人們用全新的視野和思維方式去看待高職學前教育教學。

以后現代主義哲學、文化思潮為基礎的后現代主義課程觀認為，不應該提前對課程目標進行確定，要靈活構建課程內容體系，擺脫絕對客觀和穩定架構的限制；在課程實施的過程中減少灌輸和闡釋，融入更多的互動和交流；讓更多的人參與到課程開發中，在探索新知的過程中實現師生的共同成長[12]。后現代主義課程觀關于課程的生成性、開放性、反思性等理念，代表著課程改革的未來發展方向，為我國高職課程改革發展提供了理論支持，為教學模式的改革指明了方向。