基于云班課的高職高專英語課堂生態重構研究
——以長治職業技術學院教學實踐為例

趙艷芳

（長治職業技術學院 外語系，山西 長治 046000）

一、云時代的信息化教學

（一）教學信息數據化

云時代就是云計算時代。在云計算出現之前，教學信息很難以數據的形式被存儲。云計算的出現解決了教學信息存儲這一大難題，實現了教學過程和教學效果數據化。教師可以根據大數據對自己某一階段的教學行為和成果進行分析，及時調整教學策略，制定下一階段的教學計劃；學生也可以利用大數據對自己在某一段時期內的學習情況進行分析和反思，從而開展自主學習。

（二）教學內容網絡化

隨著高校教育信息化建設的深入、課程信息庫的增多、公共教育平臺的普及，各種嶄新的多元化的資源不斷涌現，教學內容不再局限于教材和教師的講義。同時，通過云構建的網絡課堂，如慕課、智慧職教等平臺，教師可以利用互聯網獲取一切可用的教學資源進行教學，學生也可以根據自己的專業需求和興趣選擇適合自己的學習內容。

（三）教學環境開放化

云時代最大的特征就是無處不在的網絡［1］。在云時代背景下，教學環境不再局限于教室或者機房，教師和學生可以在任何一個有網絡的地方上課，教學地點變得更加靈活。即使因為特殊原因不能面授上課，教師也可以借助信息化教學技術進行網絡教學，實現停課不停學。此外，傳統教育采取學生在學校集中學習的封閉、集中形式，受時間、空間限制，學生只能在規定的時間內、有限的空間范圍中受到教育。下課后，教師無法實時跟蹤學生的學習情況，對學生關于課堂上的知識是否還存在問題不得而知。而通過云技術的運用，教師可以全程參與到學生學習的各個階段。

二、課堂生態

1932 年， 美國教育學家沃勒首次在其著作《教學社會學》中提出“課堂生態學”（Ecology of Classroom）的概念，這是“生態學” 一詞第一次在教育研究中正式運用。1976 年，美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯克·雷明于《公共教育》一書中正式提出了“教育生態學” 這一術語。之后，教育生態學的理論研究進一步深化。多伊爾和龐德將課堂生態定義為“對教學環境產生影響的互相聯系的過程和事件所形成的網絡”，這一定義普遍為廣大的課堂生態研究者所接受。

從生態角度來看，課堂是一個有邊界、有層次的生態系統，是由教師、學生、課堂環境三因子構成的微觀教育生態環境。在這個環境中，各個因子相互獨立又相互依賴，形成了一個不可分割又動態發展的有機整體［2］。

研究者通過查閱大量文獻，結合實際教學實踐，認為生態因子還具有隱形性的特征。教師、學生和課堂環境是顯性因子，而教學內容、教學模式、教學評價和信息技術手段的輔助則是課堂生態環境中的隱性因子，這些隱性因子直接決定顯性因子的狀態。因此，研究者從隱性因子的角度出發，對長治職業技術學院英語教學的現狀進行剖析和研究，并結合信息化教學輔助工具，構建嶄新的英語課堂生態模式，以期為其他高職高專院校英語教學改革提供參考。

三、高職高專課堂英語課堂生態失衡的現狀

（一）教學內容和學生需求失衡

高職高專院校英語教學培養的是高等應用型專門人才，強調語言的運用能力，學生需要更實用的語言學習以滿足就業和生活需求。但目前，教材內容陳舊且來源單一，與包括音頻、視頻、圖片等各種形式的網絡資源形成巨大反差，難以滿足學生需求，導致學生“所學” 不能“致用”，產生教育生態中的“花盆效應”［2］。

（二）教學模式和自主學習失衡

傳統的教學設備和教學方式無法實現師生即時互動，課堂上仍以教師講授、學生記錄為主，學生的思想難以得到展示和碰撞，在課堂上始終處于被動地位，課堂參與性低下，回答問題不積極，不主動完成作業，自主學習能力差。

（三）教學評價和全面發展失衡

傳統的教學評價手段單一，即一份試卷定結果，只要學生測試成績合格就能通過相關測試，而且教師是評價的唯一實施者。這種考核方式使學生不注重平時的學習，出現考前臨時抱佛腳的現象，甚至助長了一些學生作弊等不良行為?？傊?，該評價方式缺乏對學生學習過程的關注和考核，評價結果片面，不利于學生的全面健康發展。

四、基于云班課的新型課堂生態實踐

云班課，原名“藍墨云班課”，英文名叫“Mosoteach”，是一款融入人工智能技術的課堂互動教學軟件［3］。教師可以使用云班課快速創建一個班課，隨時隨地開展各種類型的教學活動，實施信息化教學。

（一）課前

教師根據本節課的教學目標和教學重難點，通過云班課的“資源” 模塊向學生發送包括圖片、音頻、視頻、網頁鏈接、PPT、Word 等各種形式的課前學習資源，并在“活動” 模塊向學生發起問卷調查、頭腦風暴、課前小測試等形式多樣的課前活動。教師根據云班課的大數據和小墨智能機器人的提醒可以查看學生的資源學習情況和活動參與情況，了解學生的需求和問題，調整自己的上課計劃和內容。

（二）課中

教師采用云班課的多種簽到方式對學生進行出勤考核，使簽到變成一個有趣的游戲。課堂上，教師通過手機搖一搖、搶到、舉手等方式選擇學生來回答問題，使課堂充滿神秘感和趣味性。教師還可以根據教學內容隨機進行一些小測試，測試結束后學生的答題情況會立即顯示出來。根據云班課的分析報告，教師要對錯誤率較高的題進行講解，確保學生及時改正，提高教學的時效性。此外，教師也可以通過云班課組織學生進行對話練習或其他小組活動，完成任務的小組成員可自動獲取教師預先設定的經驗值。這使得學生參與課堂活動的積極性大大提高，課堂重新煥發生機和朝氣，實現了課堂生態的“活水效應”。

（三）課后

教師通過云班課發布拓展學習資源和課后作業。學生每完成一個資源的學習或者活動，云班課就會以經驗值的方式記錄學生的學習行為。同時，教師可以在移動端隨時隨地批改作業并給予學生經驗值獎勵。學生提交作業后也可以同學間互評，實現評價方式多元化。

五、基于云班課的高職高專英語教學效果

（一）學生的學習習慣和學習效果得到改善

在英語課堂上使用云班課后，極大地激發了學生的上進心和求知欲。絕大多數學生為了能夠獲得更多的經驗值，能做到課前認真預習，瀏覽資源；課上積極參與課堂活動，勇于討論；課后按時完成作業。學生由被動接受知識轉變為主動探索知識，實現了知識的主動建構，促進了知識的自我更新，形成了自主學習的好習慣。

此外，筆者在2018—2019 年借助云班課教學軟件對自己所帶的部分班級進行了信息化教學實踐，然后抽取部分樣本進行分析，發現采用云班課教學的班級學生平均成績比未使用云班課教學的班級學生成績高，且大多數學生的成績分布在70～80 分和80～90 分，低分學生比例大幅度減少。

（二）教師的教學能力得到提升

借助云班課，教師可以把有趣又實用的教學內容帶入課堂，并和其他教師進行資源共享，從而提升教師的教研能力。此外，教師可以利用云班課的大數據對學生的學習情況進行整合分析，形成有針對性的教學方案，實現了信息技術與教學評價過程的有機融合。同時，在該過程中，教師的信息化素養、信息化教學能力和對教學知識的把控能力也得到了提升。

（三）課堂生態得到重構

云班課的使用開創了以網絡學習平臺為特征的第二課堂，形成了一套具有示范性的“課內傳統課堂+ 課外網絡學習” 的教學模式，課堂環境變得更加開放，真正實現了以學生為中心的教學理念，課堂生態發生了質的變化，并得到了良性發展，教和學變得更有智慧性和趣味性。

結語

當前的學生大多屬于“數字原住民”，相對于傳統的學習模式，他們更喜歡用手機或者其他移動設備上課。而云班課的應用，避免了傳統英語課堂教學的單調和乏味，激發了學生的學習興趣，把“要我學” 轉變為“我要學”，將學生在教學中的主體地位充分顯現出來。同時，教師的教學能力也得到提升，師生關系變得更加融洽，健康的英語課堂生態得以構建。