“應試教育”與“素質教育”問題討論綜述

陳蓉

隨著社會的發展和進步，我們應該采取什么樣的教育，什么樣的教育可以滿足新時代的要求，成為了越來越多人關注的話題。1988 年“素質教育”這一名詞一經問世便不脛而走，人們覺得找到了一種完美的教育理念。1999 年中共中央國務院頒布了《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（以下簡稱“《決定》”），要求在基礎教育領域全面推進教育改革的深化，素質教育已經擴大為各級各類學校都要推行，涵蓋了教育的全部時空和內容[1]。之后，隨著“素質教育”實踐的展開，素質教育概念下各學科的教學、教師的培養、學校的管理都在理論上得到充分體現，但“應試教育”在教育實踐中的地位依然沒有被“素質教育”取代。江蘇省連云港市贛榆區教育局局長陸建國在2017 年做了題為《充分認識應試教育的政治正確性》的講座，提到現在體制內批評應試教育、反應試教育已經成為一種政治正確，“如果你旗幟鮮明地強調高考重要，狠抓教育質量，推行應試教育，那么，人家會覺得你的格局、你的眼界都非常低。”[2]講座提到了應試教育的價值觀、國家的軟實力和硬實力以及農村孩子想要獲得資源和機會現階段到底何種教育更加適合等問題。因為發達的傳媒力量，講話稿引發了軒然大波，網絡上再一次掀起“應試教育”和“素質教育”的討論。

有鑒于此，筆者基于中國知網數據庫，分別以“應試教育”和“素質教育”為主題詞，搜索了1998 年至2019 年間關于“應試教育”和“素質教育”的文獻，發現20 多年來專家學者們對于“應試教育”和“素質教育”的討論沒有隨著時間的流逝而沉寂，反倒隨著教育現實的發展不斷注入新的理解。

總體上說，學界關于應試教育和素質教育的討論是各自闡述，“各說各話”，但也有你來我往的理論商榷，例如柯登地[3-5]和洪明[6，7]探討關于素質教育的主渠道是否在課堂的系列文章，孫薇、郁鈺[8]與閆闖[9]關于應試教育與素質教育是否水火不相容的討論等，而最引人注目的是王策三[10-12]關于“輕視知識”思潮的系列文章與以鐘啟泉、有寶華[13]《發霉的奶酪》為代表的文章[14-16]之間的交鋒，更有學者在雙方的觀點上提出了自己的看法[17，18]，這些聲音有的來自一線教師，有的來自教育理論專家，有的是出自教育自身的角度，也有的是借由哲學、社會學等視角，不僅僅涉及到應試教育和素質教育，更有對課程改革、知識觀和教育理念的不同理解，幫助研究者進一步理清思路，加深了對教育本質的理解。

現將有關觀點從以下四個方面進行綜述。

一、“應試教育”與“素質教育”的內涵

“應試教育”與“素質教育”的定義與內涵，雖歷經三十多年的討論，仍尚未“定于一尊”，還在不斷討論中。根據現有文獻，筆者梳理了一些比較有代表性的定義：

（一）應試教育

彭軍[19]認為目前被廣泛批判的、作為素質教育對立面的“應試教育”，主要是指在當代被無節制的考試競爭所“異化”的教育：本是因為教育資源有限而不得不通過考試競爭的方式來決定教育資源的分配，但競爭的結果卻是考試變得至高無上，教育為考試而教，學生為考試而學。

蘇君陽[20]指出，“應試教育”指為了適應考試而實施的一種教育形式，這種教育隨著考試的產生而產生，隨著考試的消亡而消亡。應試教育是人類教育異化的集中表現。應試教育作為物化教育的主要表現形式，不僅具有較強的工具性和外在性的取向與特征，而且也沾染了一些奴化教育的陋習，其突出表現就是把人訓練成了考試的奴隸。

周序[21]認為我們日常生活中所說的“應試教育”，顯然不是泛指“一切教育”，而是指不惜犧牲學生的全面發展而單一地提高分數、片面追求升學率的教育。這種教育更宜被稱作“應試主義教育”。

楊東平[22]認為應試教育是一種為考試而進行的教育，考什么教什么，不考的不教，評價上唯分數論、唯升學率，因此人格養成、個性發展、社會關懷乃至音體美等無法考試的內容被架空虛置，從而背離了教育樹人、育人的內涵。

王友興、高笑天[23]認為以追求升學率為唯一目標的無良應試行為訓練確實存在，這種應試行為訓練已經脫離了教育的內涵，成了純粹的為考試而考試的訓練。這不能稱為教育，只是一種機械訓練。他們從“教育”的定義出發，認為“應試教育”應該是在教師有目的、有計劃、有組織、有系統的引導下的應試行為目的教育、應試行為規范教育、應試相關法律法規及規則教育、應試技能技巧培養、應試心理素質培養、應試結果反饋及有效反思的引導。

應朝帥[24]指出所謂的“應試教育”應該更正為“投機教育”，即學校、教師、學生、家長、助學機構、教育管理部門等各類主體，違背、割棄國家德智體美全面發展的教育方針，一切以有利于在利益競爭中勝出為目標，對獲取利益有用的就教、學、管，對獲取利益無用或用處不大的就不教、不學、不管的行為和觀念。

邊新燦、李祎和范笑仙[25]則認為“應試教育”這個名稱準確地說指的是教育活動中產生的一種負面傾向和現象，其實質是對評價選拔制度的過度功利性、片面性和短視性應對，從而對學習素質結構的養成造成嚴重的負面影響。

（二）素質教育

蕭宗六[26]認為《決定》第一條指出：“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。”短短幾句話，就把素質教育的內涵、根本宗旨、重點和培養目標說的一清二楚。

黎君[27]認為素質教育的本質內涵是對以往教育的根本內涵的一種現代轉換，即從只注重結果轉為關注產生和創造知識的方法和過程；從基本技能和適應能力的訓練轉為創造能力的培養；從高遠宏大的圣賢人格的塑造轉為對獨立自主的個性人格的追求。

葉瀾[28]認為“97 意見”中關于素質教育的表述可以作為認識“素質教育是什么”的基本和重要依據，即素質教育是以提高全民族素質為宗旨的教育，它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德、智、體等方面生動、活潑、主動發展為基本特征的教育。其中“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育”是決策層對素質教育的一貫表達。

朱小曼等[29]認為素質教育就是培育、提高全體受教育者綜合素質的教育。它以促進人、社會、自然的和諧發展為價值取向， 以德智體美勞全面發展的合格公民為培養目標， 以全面貫徹黨和國家的教育方針為根本途徑， 以教育質量的全面提升為顯著特征。

蘇君陽[30]認為素質教育是一種伴隨在人的整個生命過程中的具有終身發展指向的教育活動。在這教育制度和框架中，人的每一種發展不僅與社會性自由的現實有關，而且也與他的自然發展取向之間存在著重要的關聯。在素質教育中，素質既是教育活動實施所要指向與達成的目的，也是人在教育活動中的一種階段性、動態性的生成狀態與結果，并且，這種生成狀態與結果的形成是自主性、自由性與和諧性的，而非奴役性、壓制性與破壞性的。

劉道玉[31]認為所謂的素質教育，就是指賦予受教育者必要素質的教育，它是與應試教育相對立的教育術語。素質教育的核心是培養創造力，有三大特征，即尊重學生的志趣，主張尚自然、展個性；倡導民主、自由、平等；鼓勵質疑和批判的精神。

二、“應試教育”與“素質教育”的關系

因為對“應試教育”和“素質教育”的概念理解不統一，學界對兩者關系的界定也存在多種看法，鄭金洲[32]在1999 年的時候針對前十年“應試教育”和“素質教育”的關系做過評述，將其分為相互對立說、依存發展說、滲透貫通說、對立轉換說。而之后的二十年，對于兩者關系的理解？具體來看，有代表性的主要有以下三種：

（一）溫和派：并非對立

丁遠坤[33]認為素質教育與應試教育并非對立。素質是“內容”，應試是“形式”，內容與形式之間不具有可比性。素質教育是就教育目的而言的，它以全面提升人的素質為目標，應試教育則是就教育過程中成就評估、資源競爭、資格認證的一種測量手段而言的。這兩類范疇是完全可以交叉、重疊的。對立觀是錯誤的，切不可從一種片面性劃向另一種片面性，從一個極端走向另一個極端，矯枉切忌過正。素質教育是對應試教育的揚棄，絕不是全盤否定。

孫金勝[34]認為應試教育與素質教育不是誰否定誰的問題，而是如何處理二者關系的問題，以及如何改革應試教育弊端和如何認清、加強素質教育的問題。應試教育與素質教育二者是相輔相成，你中有我、我中有你的關系。教育者把二者分離開去理解或操作本身就是一種不恰當的做法。二者之間并不是水火不容的關系，更無所謂誰是對的誰是錯的，素質教育與應試教育并不矛盾，二者完全可以 “和平共處”，甚至可以水乳交融，渾然一體。“應試教育”也能培養“素質”，“素質”亦能“應試”。真正的素質教育搞好了，不僅不影響應試，反而還會提高學生的應試能力，取得良好成績。

馮文全[35]認為理論上講，素質教育與應試教育并不存在著必然的對立和對抗性質。素質教育是一種比應試教育層次更高、境界更寬、目標更遠的教育，絕不是在徹底拋棄應試教育基礎上的標新立異。素質教育是對應試教育的揚棄與超越，不是停留在應試教育對知識的簡單掌握的低層次追求上，而是追求知識掌握基礎上的智力、技能、情感、態度與價值觀的全面生成。

劉藝娥[36]認為應試教育和素質教育并非不可調和。把應試教育和素質教育完全對立起來是不科學的。應試教育有助于學生綜合素質的提高，素質教育有助于學生更好地應試，新課程中的素質教育在教給學生琴棋書畫、唱歌跳舞、拓展他們多方面素質的同時，也在無形中增添了一些孩子的自信心，緩解了一些孩子緊張的情緒和心理，當他們再次投入學習和考試中去時，必然會取得比原來更好的成績。

孫薇和郁鈺[37]認為應試教育與素質教育并非水火不容。應試能力是綜合能力的重要組成部分。應試教育與素質教育看似相互矛盾，但從深層次角度上來說，兩者都是為了讓學生掌握更多有用的知識。應試教育也有助于提升學生的綜合素質，將應試教育與素質教育完全對立起來是不科學的，應當更加關注兩者的統一性，推動兩者的有機結合。

戴宏才和伍葉琴[38]認為素質教育作為一種教育事業的理想設計，作為一種思想觀念和理論形態，它的存在能夠對現實的教育活動提供一定的引導和昭示作用，應試教育則是具體教育方法和教學手段，應試教育的方法和手段與其它的方法和手段結合在一起，完全有能力把素質教育的理想一步步地逐漸變為客觀現實。兩者是理論與實踐、規范與行為的相互補充、彼此促進、共同發展的關系。

（二）強硬派：堅決對立

劉朝暉和扈中平[39]認為素質教育與應試教育具有對立性，這種對立性主要表現在教育的價值取向上，而不是表現在教育的具體事實上。他們指出，在教育中，價值往往比事實更本質、更深刻、也更能說明問題。應試教育在價值上是一個貶義性的概念，素質教育是一個褒義性的概念。素質教育與應試教育的本質區別并不在于它們在形式上或事實上是否有考試與應試，而在于考試與應試的根本價值取向是否與教育的宗旨和人的健全發展相背離。

閆闖[40]認為在價值性關系上，在教育事實本身相對于學生的生存和發展所體現的作用上，應試教育與素質教育都是一種水火不容的對立關系。

陳云愷[41]對當下多種“應試教育”與“素質教育”關系的觀點進行了分析，認為由于素質教育與應試教育特定的矛盾性質，其矛盾解決的過程和結果，是教育的現代轉型，即取代與被取代，是“非此即彼”的結局。也就是說，作為兩種“教育范型”，素質教育不可能包容應試教育，兩者不可能“亦此亦彼”。

（三）超脫派：不必爭論

蕭宗六[42]的體會是《決定》論述的主題是全面推進素質教育，是提高全民族的素質，不是論述中小學如何推行素質教育，不僅僅是提高中小學的素質。這樣，原來爭論不休的素質教育的內涵、特征等，也就沒有必要爭論了。

葉瀾[43]認為作為宗旨的素質教育是針對忽視教育內在規定性、以“工具主義”和“功利主義”為代表的其他教育宗旨。應試教育只是工具主義和功利主義的一種表現，它還不足以成為在宗旨意義上的“素質教育”的對峙者。作為應試教育之根，教育上的工具主義、功利主義藏在更深處。將“應試教育”與“素質教育”對峙，實際上仍然是沒有在宗旨意義上理解素質教育內涵的表現。素質教育的推進，不必以競爭、考試為對立面。否則，與我國社會主義市場經濟需要提升人的競爭能力、創造能力的大背景不符。多年來將素質教育與“應試教育”對立的觀念，在教育實踐中已引起許多的誤解，在事實上“抬舉”了“應試教育”，刺激了相應需求。

肖國剛和馬英[44]指出素質教育與應試教育的二元對立已經根深蒂固，但是這種對立的歷史必然性和合理性與其說是“事實”的合理性，毋寧說是“話語”的合理性。素質教育話語體系把主體性和工具性當作兩種根本對立的教育價值觀，他們是素質教育和應試教育的根本分野點。在新的歷史階段，應盡量避免把素質教育和應試教育的二元對立本質化、凝固化。現在的爭論不是選擇教育的主體性功能還是工具性功能的問題，而是在目前的社會現實和對未來的展望中，應在何種程度上發揮教育的主體性功能和工具性功能的問題。

三、“應試教育”長期存在而“素質教育”推進緩慢的原因

絕大多數的學者認為“應試教育”難以根治的原因就是“素質教育”難以落實的原因，兩者是互為對照的，這部分的研究頗多，除了科舉制的歷史沉淀、家長望子成龍的殷切之外，還有教育本身方方面面的原因，此外還有來自社會、經濟、哲學等多角度的探析。越來越多的學者借由其他學科的視角來審視這一問題，為更加深入理解“應試教育”和“素質教育”提供了許多理論依據。

（一）利益相關者博弈的結果

蔡連玉[45]指出在基礎教育階段學校教育博弈中，主要利益相關者有學生、家長、教師、學校、地方教育行政部門，這些利益相關者博弈的現實前提首先是各博弈方現實的人性假設都是經濟人，其次優質教育資源是有限的，最后是當前基礎教育學生評價方式都是“單向度學生評價”。在此基礎上，各方博弈陷入囚徒困境，“應試教育”得以持續。

陳彬和李明星[46]認為教育制度進入鎖定階段后，人們便形成了穩定的心理預期，行為人之間具有普遍約束力的共識性契約達成，形成了制度的帕累托均衡（盡管可能意味著一部分人的利益受損）。此時，任何一個行為者單方面的策略調整都無益于自身利益的增進。應試教育模式下，共識性的契約就是“分數決定論”或“唯分數論”，在此約束條件下，單個行為人的策略集便是自身考試分數的最大化。

萬文濤[47]從博弈論的角度指出早期的學校應試教育是學生及家庭訴求的結果，但當校際博弈推動著學校應試教育愈演愈烈之后，學校就成為了應試教育的主導者，反過來又推動著那些沒能及時“覺醒”的學生盡快開展應試學習。

蔣芝英[48]從教育代價角度，指出應試教育與素質教育博弈的背后是其存在的社會基礎的較量，是不同教育主體對各種教育代價的選擇過程。

蒯義峰[49]借用組織研究的理論思路、分析概念和研究成果，將學校視為一個組織，從組織分析角度解釋了應試教育產生的原因。他的分析始于一個事實，即升學率是學校的首要價值追求。微觀上來說，為了實現這一目標，學校的行為選擇一定會遵循理性的原則，而就提高升學率而言，應試教育比素質教育更具“合理性”，因為選擇應試教育學校付出的成本要比選擇素質教育所付出的成本更低，收益卻更有保證。學校一旦成功地選擇應試教育來提高升學率，這一選擇又會因為學校與學校之間的零和博弈競爭和路徑依賴而得到強化和鞏固，導致應試教育愈演愈烈。而宏觀上，是地方政府、校長和教師都與學校在升學率上有著共同的利益，應試教育的實施是多方默認甚至是鼓勵的結果。

阮成武[50]認為利益沖突是素質教育政策失靈的根本原因。所謂應試教育與素質教育之爭，實質是公共利益與私人利益的博弈與沖突。由應試教育向素質教育“轉軌”難以落實，癥結就在素質教育政策上的公共利益至上和利益主體單一化。

（二）地方政府的“不作為”

張志勇[51]從教育行政學的角度出發，認為教育行政部門對治理“應試教育”有畏難情緒，并形成了很多理論，如：群眾需要論、社會問題論、概念等同論、改革無用論和市場調控論等，把“應試教育”的產生和存在看作是一個復雜的社會問題。

吳全華和王愛芬[52]認為就政府部門和教育的關系而言，政府部門的威權主義行為和權威不足是導致目前基礎教育的應試傾向難以遏制的重要成因。

盧現祥、唐靜芳和羅小芳[53]利用制度變遷理論對應試教育體制存因進行了分析，認為政府過多地對教育資源的壟斷和管制是應試教育存在的根本原因。

（三）價值觀的影響

程從柱和楊傳勇[54]認為對應試教育的絕對肯定，實乃是對“考試”的價值取向的迷信和依賴，而考試在制度文化層面，從封建科舉制度開始，業已成為選拔社會精英不斷標準化和絕對化的制度手段，深深地影響著我國社會結構的歷史變遷，強有力地浸入到整個文化的內在機理中。應試教育不幸地歷史化為一種教育制度設計，其工具價值觀念通過一種以“考試”為中心的公共制度安排逐步被推廣為普遍教義，并且被廣大民眾所遵從。

周序[55]梳理了自新中國成立起我國的中學教育定位變化，指出無論是“雙重準備”說，還是“單一紐帶”說，都滲透著一種“工具理性”的思維方式，即把中學教育活動本身去價值化，而只是將其作為獲得其他價值的工具或者跳板。而當工具理性擠占了認知理性的空間的時候，種種“應試規訓”的措施便代替了教育的手段，教學的教育性被弱化甚至喪失，也就不足為奇了。

黃首晶[56]認為應試教育之所以長期存在的深層原因是我們的教育從根本上還是認為書本就等于知識，課堂、學校就是獲得知識的地方。這種傳統的唯書本教育知識觀沒有從根本上受到理性的質疑。我們對應試教育的批評一方面仍繼續堅持歷史上傳統的觀點，認為通過學校就能獲得知識，另一方面卻又在此基礎上大力強調體驗、活動、實踐、建構等經驗性概念，知識與經驗的基本關系始終不清楚。

（四）考試制度的桎梏

李濤和李玉玲[57]用路徑依賴理論來解釋應試教育的持續，他們認為從某種程度上看，考試制度（尤其是高考制度）是應試教育得以持續的重要原因。高考制度通過規模效應、學習效應、協調效應與適應性預期實現了自我強化，規約了應試教育的發展路徑。

郝英奇和劉金蘭[58]從組織行為學的角度出發，從導向機制、激勵機制、約束機制和文化場四個方面對應試教育進行了動力機制分析，指出教育政策和考試制度是應試教育“屢教不改”的根源。

賈錦鈺[59]認為應試教育長期存在的原因從考試本身來看主要是考試產生的目的“選拔性”、考試所產生的社會階層的流動及考試的形式、內容等存在問題。

郭法奇[60]認為高考的三個特殊要求，即高考科目設置的導向性、評價指標的均衡性、答案的標準化是導致應試教育傾向“強勢”的原因之一。

（五）高等教育不合理

熊明川[61]認為基礎教育領域的應試教育多年來不得人心卻又大行其道，其制度性根源在高等教育。現有高等教育資源配置制度不合理，人才選拔制度不完善，人才培養及考評制度不科學以及高校擴招制度影響，合力形成了難以消除的應試教育頑疾。

（六）社會發展水平的制約

朱新卓[62]分析了我國當前的社會結構，認為自上而下地推行素質教育，缺乏物質、物質、制度和社會文化心理基礎，素質教育實施困難的社會根源在于缺乏與之相適應的社會結構環境。

（七）社會綜合因素共同作用

邊星燦[63]從社會綜合因素探討成因：考試結果的功能放大，超教育化、社會化使考試成為應試教育的表面成因。真正起作用的是社會的政治體制（包括人事制度）、經濟體制和由此形成的價值觀念。教育資源（或優質教育資源）的稀缺性，造成了社會成員之間對教育機會的競爭，這是形成應試教育的客觀基礎。教育者和受教育者的急功近利和短視，造成了考試和學歷文憑的異化，這是形成應試教育的主觀因素。

孫國春和馬亞艷[64]認為應試教育雖然是發生在學校內部，但作為一種特殊的社會現象，它是由教育內部因素和外部因素共同作用而導致的。應當把研究視閾從教育內部擴展到整個現實社會。國人望子成龍的文化心態、資源流轉配置的功利傾向、階層獲利的巨大差距、優質教育的供求矛盾等是造成應試教育治理僵局的主要原因。

宋愛忠[65]立足于系統科學新視閾，用自組織理論從宏觀維度對應試教育生成的內在機理進行了剖析，他認為應試教育是典型計劃經濟社會教育巨系統的目的。在典型的計劃經濟社會，政府對學校系統發揮著主導性而非引導性作用。如此一來，“壟斷性就業部門”產生的人才需求信號，在向“中小學”傳導過程中成為一股強勁的促進應試教育的力量，“壟斷性就業部門”生發的人才需求信號也直接傳導至“家庭”，進而從另一路向對中小學產生了應試壓力。

葉瀾[66]指出“應試教育”長盛不衰的根本原因是當代中國社會發展的動力基于功利，政府關注的焦點集中在經濟實力和國際競爭中的勝出，這是社會整體價值取向趨于急功近利的根本原因；它滲透并體現在各個領域，教育并不因得到額外關照而例外。同時，社會缺乏與教育關聯視角的改革，包括干部選拔制度和用人制度。

洪寶書[67-69]認為應試教育的存在有其歷史根源、思想根源、更有現實的經濟根源，再加上管理體制上的缺陷和技術因素的影響，使得應試教育滋生蔓延。他在系列研究中將“現實的經濟根源”作為應試教育存在的社會原因進行分析，指出：第一，個人收入差距日益擴大，就業競爭激烈；第二，教育發展速度與經濟發展速度不協調，升學率低；第三，現行考試制度和評價方法，其考評結果偏離被考評對象的真實情況；第四，應試教育方法對付現今的考試制度具有有效性，這四個因素是應試教育愈演愈烈的根本原因。

郭振有[70]從幾個方面歸納“應試教育”存在的原因：一是現行的勞動用人制度和工資制度；二是教育投入不足，沒有解決好學校特別是義務教育階段學校應有的辦學條件；三是歷史和政策形成的優質教育資源分配不公平；四是中等教育結構不合理，職業教育發展遲緩；五是考試制度；六是校長的教育觀念和管理能力。

四、弱化“應試教育”推進“素質教育”的對策

一是概念要進一步明晰。

應朝帥[71]指出相較于“應試教育”，“投機教育”的提法不僅能更準確地揭示我們所反對的事實的本質特征，有效避免“應試教育”的外延溢出，而且能直觀、清晰地揭示其不正當性，真正實現名實一致，更有助于達成共識。

邊新燦、李祎、范笑仙[72]則進一步明確盡管“應試教育”的名稱有諸多缺點，還是可以繼續使用，這是因為在學校教育里，“過度應試”確實已經成為“過度功利性、片面性、短視性訓練”的標志甚至同義詞，因此將“應試教育”和“素質教育”對舉使用，確實具有強烈的旗幟引領作用和對“過度應試”現象的威懾作用。但是必須由權威文件對“應試教育”（包括“素質教育”）的概念進行精確界定，從而避免由于對概念的不同理解而陷入無謂的爭論。

二是制度需更加完善。

萬文濤和吳劍蘭[73]建議采取分層推進戰略，通過傾斜性的誘導政策，預先保證先期實施素質教育的學校的升學率，同時對其開展嚴格的素質教育評估，待素質教育全面推開之后，取消誘導政策，建立法律保障機制。萬文濤認為如果政府能夠改變升學指標的分配規則，給率先轉變素質教育的學校以獎勵，那么校際博弈困境就有可能被解脫，令應試教育這一大潮得以消退、逆轉。

王寰安[74]從制度選擇的角度出發，認為為了改變應試教育的現狀，應該改變一考定終生的制度，分散考核權，實施多元化綜合考核，這不僅可以減輕國家教育主管部門的負擔，也有利于高校真正選拔人才和中學實施素質教育。

阮成武[75]指出素質教育的核心問題是要通過制度性變革，實現教育利益由公共利益至上走向多種教育利益主體之間的利益分享。消弭公共利益和個人利益的隔離與對立，對學習者及其家庭教育利益活動進行引導和規制，實現素質教育的私利公益。通過教育制度創新實現素質教育的利益分享。

蔡連玉[76]認為把“單向度學生評價”的制度安排改變為“多向度學生評價”的制度安排，將會激勵學生及其家長、教師、學校和地方教育行政部門真正去實施素質教育，并且對各種非素質教育的措施進行制止。

陳彬和李明星[77]的建議是取得對新教育制度相對多數的支持，深化對新舊教育制度成本——收益的認識，增加知識交流，促進觀念轉變，健全自下而上的利益表達機制。

三是政府應更有作為。

張志勇[78]認為在治理“應試教育”和推進素質教育方面要做出清晰的戰略選擇。在資源配置方面，要從非均衡配置走向均衡配置，盡快建立公共教育體系；在教育結構調整方面，中高等教育要從普通教育為主走向職業教育為重，盡快建立現代教育體系；在教育評價機制方面，要從單維度、單因素評價走向多維度、多因素評價，盡快建立現代學校評價制度；在學校發展動力方面，要從實干興校走向科研興校，盡快確立新的學校發展機制；在教育教學管理方面，學校教育要從無序競爭走向有序競爭，盡快形成積極健康的教育環境。同時，為維護正常的教育競爭秩序，教育行政部門必須堅決治理違規者。凡是違背競爭規則、搞“應試教育”的校長，就要給予行政處分；嚴重者，必須令其離開教育崗位。如此，“應試教育”的歪風一定會得到遏制。

吳全華和王愛芬[79]指出要使政府部門對教育的管理或施政行為非但不妨礙素質教育的推行，還能在素質教育的推行上有所作為和發揮積極作用，就必須在錯誤的方向上限權、禁權，在正確的方向上增權，弱化威權、強化權威應同時進行。最為關鍵的是政府部門應依法行政和增強學校的組織性；政府部門的權威要得以強化，就應加大其合法權力的投入，對教育的管理應權責統一。

潘洪建和鄒雙武[80]認為政府應該在推進素質教育中起主導作用，政府應該實現素質教育的制度化、法制化，加強對各級地方政府的問責和監督，建立素質教育督導與督察制度，改革用人制度，深化考試與評價制度的改革，切實提高教師實施素質教育的專業水平，營造有助于素質教育實施的輿論環境。

劉伯琳[81]認為教育部門必須改變以升學率為唯一標準的教育政績觀，自覺地樹立以實施素質教育的業績為導向的教育政績觀，制定有利于推行素質教育的相應措施，摒棄助長“應試教育”的激勵機制。具體包括淡化“重點學校”，取消招生保送制度，廢除“三好學生”，取消“奧賽”與招生錄取掛鉤。

郭振有[82]認為從操作層面解決“應試教育”的問題需從多方面推進：一是對地方黨政領導，特別是市、縣（區）領導進行培訓，以改變其教育觀念。二是政府要辦好區域內的每一所中小學校。三是堅持小學升初中免試就近入學，禁止初中招生的選拔考試行為。四是開好開齊開足國家規定的所有課程，特別是音體美勞等課程。五是調整教育結構，實行初中后合理分流，做到高中段普教與職教結構合理、協調發展。六是改革學生評價的內容和形式，逐步建立綜合素質評價制度。七是改革高考的內容和形式。八是提高校長和教師的素質。九是加強教育督導。

四是改革需更加深入。

賴德勝[83]從經濟學的角度出發，認為從“應試教育”轉向素質教育有賴于計劃經濟向市場經濟的轉變，需要對配置能力提供更大的經濟激勵，同時還必須大力加強人文社會科學教育。

宋愛忠[84]基于自組織理論，認為應試教育治理的根本立足點是在“中小學”之外：一是大力發展市場化就業部門及市場化評價流動機制，二是逐步穩妥地破除壟斷性高校系統。

黃首晶[85]指出要改革應試教育就必須打破唯書本論知識觀，重構新的教育知識觀。書本知識是知識形成，同時是生活經驗得以可能的前提，而生活經驗是書本知識現實化并形成完整知識的內容和途徑。這種教育知識觀結束了理論中長期存在的“二律背反”困境，實踐上有助于徹底阻止應試教育“變本加厲”的趨勢，為教育聯系生活世界奠定可能。