基于生命教育的“四導四生”教育體系構建

■董志鴻

（南京機電職業技術學院，江蘇 南京 211135）

長期以來，我國高職教育立足于知識本位與能力本位，過于偏重實用知識傳授和實用技能培訓，人文素質教育未得到足夠的重視，“重專業、輕素質”的問題十分突出。學生被當成了生產線上整齊劃一的容器與機器來加工，他們的生活、情感、人際交往、生存、悲喜等人的基本屬性被無視，生命個體的訴求常常是得不到回應，生命的尊嚴得不到應有的尊重。生命個體失去了其本來面目，被教育所操縱，生命的光輝被遮蔽，生命處于缺失的狀態。結果這樣培養出來的部分學生存在各種各樣的問題，如：人生目標不明確、規劃不清晰，社會使命感、責任感不強，人際交往能力弱，生存能力差。

一、“四導四生”教育體系的提出

泰戈爾曾經指出，教育的目的是應當向人類傳送生命的氣息。從生命的維度思考教育問題，就是要回到生命、通過生命、為了生命，在教育中凸顯生命的價值。教育的世界亦是人之生命的世界，生命是教育的邏輯起點與目的，實現人的全面而自由的發展是人類生命的歸宿和升華。讓生命在教育中詩意地棲居，實現生命的升華和最終超越，應該是教育的基本價值向度?？梢院敛豢鋸埖卣f，任何忽視或遮蔽人類生命之意義的“教育”，無疑都是“去生命化”的，是一種畸形的教育，也是教育本身的異化。

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調：各類課程都要與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。《思想道德修養與法律基礎》《心理健康》《大學生就業指導與職業規劃》等課程都是實施素質教育的重要課程，內容聯系緊密，應采取合理途徑，促進其相互融合、共同發展。本校思政課教學團隊從“頂層設計”入手，打破學科之間的藩籬，充分建立不同學科間的聯系，以“生命教育”為主線，將《思想道德修養與法律基礎》《心理健康》《大學生就業指導與職業規劃》等多門課程進行整合，設計了導心與生命、導學與生機、導業與生活、導能與生存等四個專題，構建并實施基于生命教育的“四導四生”教育體系方案。構建“四導四生”教育體系不是要另起爐灶，推倒從來，而是要實現素質教育課程之間的有機融合以及課程的合理優化。根據方案，本校建立以思政課專職教師為主體的教學團隊，落實責任，將生命教育的理念融入學科、教學、教材、管理體系，傾力打造大思政格局，形成全員育人、全程育人、全方位育人的局面。近兩年來，本校畢業生的綜合素質、就業競爭力有明顯的提升，畢業生獲得家長、企業與社會的高度評價，普遍認為本校的學生有較強的社會適應能力、工作能力與學習能力、比較善于處理人際關系能力等?！八膶纳苯逃w系的實施初步取得了明顯的效果。

二、“四導四生”教育體系的理論基礎

（一）中西方傳統生命教育思想

作為中國傳統文化的核心，儒釋道對待生命的態度、悟解生命的思想和超越生命的境界是中國傳統文化中重要的文化基因。正是儒釋道的三位一體，才造就了中國文化之根基。雖然儒、釋、道關于生命哲學的出發點不同、對生命本質與生死觀的認識不同，但是在珍愛人的生命，關注道德、精神與靈魂等方面的修養，追求生命的精神性、無限性、超越性等方面卻是高度一致。

儒家的核心理念是“仁”，“仁者愛人”，強調要尊重生命、敬畏生命、愛惜生命，要處理好人與自然關系、集體和個人關系、個人的身心關系；主張“天人合一”“人定勝天”“天行健，君子以自強不息”。雖然生命有限，但人在生前，要把握好生的狀態，活出生命的意義。道家哲學以生命為本位，其他一切問題都服從于生命問題。道家思想的核心是“道”，是推動宇宙運行最根本的規律?！叭朔ǖ亍⒌胤ㄌ?、天法道、道法自然”。自然離道最近，人應該順其自然。道家樂生、重生、貴生、養生，把生命看得至高無上。佛教徹悟生命的真諦，探究生死的本質，化解人生的痛苦，引導人對現實的超越，實現人心靈的自由。佛教強調眾生平等、人身難得、關愛生命、珍惜生命、尊重生命。

在西方文化中，思想家們主要從人的生命的理性與非理性的對立與統一中來探討生命的意義和價值。其中，最根本的核心就是人的生命。古希臘時期，人們對自身的生活、生命是非常的關注和重視。可以毫不夸張地說，古希臘的思想史就是以人的生命與生活為主題展開的。文藝復興時代，近代西方人文主義思想大放異彩，長期處于壓抑狀態的人的自然屬性得以大爆發。人文主義充分肯定人的價值，強調人是一切的出發點和歸宿，最珍貴的應是人的生命與人的自由。誕生于18世紀末19世紀初的生命哲學空前繁榮，為西方近現代的生命教育思想奠定了堅實的理論基礎。生命哲學家們賦予生命的本質以本體論的意義,在生命哲學家的眼里,肯定了生命的本質是一種富有創造性的活力。

（二）生活教育理論

我國偉大的人民教育家、思想家陶行知提出的“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”三大原理，構成其整個教育思想的核心?！吧罴唇逃?，是陶行知生活教育理論的起源論。其主要觀點有：教育是生活的重要組成部分，教育要依靠生活，教育要隨著生活的變化而與時俱進。“社會即學?！睆娬{生活即社會生活，社會本身就是一所大學校，學生不僅要學習書本知識，更要學習日常的知識，教育要依靠社會力量，教育還要改造社會。“教學做合一”強調培養學生的實踐能力與創新意識，突出學生的主動性。主張教師不要教死書，學生不要讀死書，教學之間應該是教學相長。

（三）馬克思主義人學理論

馬克思主義人學理論蘊含了豐富的有關人類生命的思想。馬克思關于人的本質理論揭秘了人的屬性與人的本質問題。人之所以為人，不僅僅在于其自然屬性，更在于其社會屬性。人的生命是一種社會存在，人的生命是自然屬性和社會屬性的統一。人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和，隨著人的社會關系的變化，人的本質也隨之發生變化。

馬克思人生價值理論指出人的價值是自我價值和社會價值的有機統一。評價一個人的價值還是要看一個人對社會以及他人的滿足和貢獻。馬克思在強調人生的真正價值是社會價值的同時，也強調自我價值的實現對個體的巨大作用。

馬克思人的自由而全面發展理論指出人的自由而全面的發展只有通過社會實踐才能實現，發展生產力是實現人的全面發展的根本道路和條件。教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的唯一方法。人的全面發展是相對于人的片面發展而言的，全面發展的人是精神和身體、個體性和社會性得到普遍、充分而自由發展的人。

三、“四導四生”教育體系的設計

（一）生命影響生命的教育理念

作為教育者的教師，面對的是一個個活生生的生命個體。教育絕不是簡單的知識傳授，而是師生之間交流互動、教學相長的過程。希望學生成為什么樣的人，教育者就必須首先是什么樣的人。教師工作一絲不茍、精益求精，對待學生關懷備至，用行動向學生詮釋了愛崗敬業。教師用真誠的人道主義情懷將滿腔熱情灑向每一位學生。教師以身作則、率先垂范，以高尚的情操、強大的人格魅力感染人、影響人，用自己的積極樂觀、善良正直、勇于拼搏、敢于擔當的精神去影響成長中的稚嫩生命，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，使每一個生命個體成長為一個積極進取的人、樂于助人的人、勇于奉獻的人。

“德高為師，身正為范?！边@種“影響”不是靠教育者單方面的灌輸與說教，也不是靠教材與課程就能解決。大象無形,大愛稀聲。身教重于言教。生命對生命的影響，是一個生命感召另一個生命的過程，是一朵云推動另一朵云，一棵樹撼動另一棵樹?！坝绊憽保鋵嵕褪侨フf教化、去形式化，教師用充滿愛的情懷，去接納、擁抱每一個生命個體，給每一個生命插上飛翔的翅膀，在潤物細無聲中啟迪學生的智慧，綻放學生的生命，助力學生的成長，達到無為無不為的教育效果。

（二）以生命關懷為取向的教育目標

教育不僅僅是教會學生知識與能力，更需要一種教育者來自靈魂深處的生命關懷，去細心呵護、培育完整的生命。著名教育家葉瀾曾經指出：“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本社會中最體現生命關懷的一種事業”[1]。教育是最體現生命關懷的一種事業，確立以生命關懷為取向的課程目標是關注個體生命成長與發展的必然選擇。

幫助與引導學生認識自己、尊重學生主體性存在與生命基本需求是生命關懷的起點，提高生命質量是生命關懷的目標，提升生命價值是生命關懷的終極追求。教育者應指引學生走好人生的關鍵幾步，幫助學生尋找生命的意義，激發每一個生命個體的活力與潛能。

（三）促進學生生命發展的教育內容

1.導心與生命——珍愛生命教育

德國哲學家費爾巴哈曾經說過：“生命就是人最高的寶物。人犧牲生命來祭神，只是因為神的眼睛像人一樣，也是把生命看作最高的、最有價值的、最神圣的寶物”[2]。生命只有一次，生命是生活的源頭。我們應該善待生命、熱愛生命。在珍愛生命的專題教育中，教師可以設計問題引導學生進行思考：生命從何而來？人是生命？人的生命應該如何存在？人類的生命是完美無缺的嗎？人可以如何更好地生活？人可不可以為了保全自己犧牲他人的生命等一系列關于生命問題的追問，讓學生了解生命的寶貴及來之不易，體會人之生命的獨特性和唯一性，領悟生命的真諦，培養學生珍愛生命的態度，滋養學生的心靈，豐富生命的色彩。

珍愛生命包括以下幾個方面的內容：一是培養學生敬畏生命、尊重生命、愛惜生命、善待生命的意識。二是通過生存和生活教育的實踐活動，培養學生適應社會的生活能力，學會更好地生活。三是提升學生的精神生命，實現生命的價值，活出生命的意義來。正如馮建軍教授在《論生命化教育的要義》中所說：“人不能只追求活著，還必須要有意義來充實自己的生命”[3]。

2.導學與生機——挫折教育

當前，學業壓力、就業壓力無處不在。每個人都渴望成功，高職大學生也不例外。在復雜的社會環境中，高職大學生的心理、心智尚不成熟，承受能力較弱，處于波動性、可塑性較強的階段，易受外界環境影響，進而制約其成長、成才，甚至引發各方面的社會問題。教育引導學生提高心理素質、增強心理承受能力和抗挫折能力，教會學生學會長大、學會成長、學會堅強，能夠正確面對挫折，迎難而上，做真正的強者，是教育的光榮使命和任務。人生經歷過一切，生命才能厚重、飽滿與美麗。如果在生活中沒有遭受過任何挫折的洗禮，沒有正確對待挫折的方法與經驗，是不可能很好地適應生活的。“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來?！痹S多能夠成就一番事業的人往往并不是最聰明的人，而是那些在逆境中飽經風霜，仍然自強不息、奮力拼搏的人。而恰恰是這些困難與挫折，磨礪了生命的意志，增加了生命的厚度，彰顯了生命的高貴，激發了生命的無限潛能，煥發出生命的勃勃生機。挫折教育是使生命從稚嫩走向成熟的一種有效途徑。因而對大學生實施挫折教育，提高其挫折耐受力，對于大學生的成長至關重要。

挫折教育應該包含以下幾方面的內容：一是教導學生正視挫折；二是幫助學生樹立正確的生死觀；三是幫助學生掌握應對挫折的正確方法；四是引導學生從挫折中學習成長；五是教會學生去規避生活中的一些挫折，少碰壁。

3.導學與生活——人生規劃教育

人生規劃包括學習規劃與職業規劃。人生規劃使學生能夠更理性地思考自己的未來，形成正確的心理預期,盡快找到自己的人生發展方向,從而明晰自己在未來學習中的方向。大學生活豐富多彩，高職大學生面臨的誘惑很多，稍不留神，就會放松學習，時光虛度。因此，以人生規劃引領學生自主發展，培養學生學會自尊、自重、自愛、自信就顯得尤為關鍵。馮建軍認為“人與其他動物的最大區別就是人雖然與動物均具有自然生命，然而人比其他生物更多出來一種超自然的生命，這種超自然的生命——社會生命與精神生命使得人具有可塑性，具有不斷發展的可能”[4]。每一個生命都有無限發展的可能，任何人都可以將不可能變為可能，讓生命無限精彩。有規劃的人生才會更加完美。

教師應充分了解學生的個性和特長，幫助其量身定制做好人生規劃，教師可以從以下幾方面工作著手做起：一是引導學生正確地認識自己，找到最適合自己的領域和工作崗位。適合自己的，才是最好的。二是幫助學生養成樂學善學的學習態度、生命不息學習不止的學習精神以及終生學習的習慣。三是指導學生做好自己的人生規劃，制定短期目標、中期目標以及長期目標,穩打穩扎，使自己能夠更好地發展自己、成全自己。四是啟發學生找出阻礙自己實現人生目標的因素，可能是自己的知識結構的缺陷、能力方面的不足，或者人生環境的劣勢。發現不足，就下決心去改正它。同時，幫助學生學會尋找助力。有他人的幫助與監督可以使自己少走彎路，更好地成長。五是引導學生對生命價值和生命的意義進行深刻的思考，增強學生的責任意識、擔當意識，孕育奉獻自己、服務他人、服務社會、超越自我的精神。

4.導能與生存——生命關系教育

馬克思指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[5]。作為現實生活中的人，每個生命個體都不可能獨立于周圍的客觀世界，而是與世界發生這樣那樣的相互聯系。每一個生命個體不僅僅應該充分了解生命的價值、珍愛與尊重自己的生命，還要關愛其他人的生命。因為人的生存發展離不開他人，離不開自然界和人類社會，并且自身的發展與他們關系的和諧程度息息相關。

生命關系的教育包含關注自我生命、關注自我生命與他人生命、關注自我生命與社會、關注自我生命與環境等四個層面，承載著讓每一個生命個體珍愛自己生命的同時，與他人、社會及環境和諧相處的使命。要完成這樣的使命，教育者就要做好以下幾個方面的工作：一是引導學生正確認識自己，培養學生積極樂觀的生活態度；二是引導學生正確認識人與自然的關系；三是培養學生對自己、對他人、對社會的責任心和使命感。

四、觸動學生心靈的生活化教學手段

在生活實踐中，人們對于身邊的人與事都會有一種自然而然的親切感，學習起來也會容易很多。如何將抽象、深奧的理論知識以直觀的形式展示給學生，教學手段往往事關教學過程的成敗，是一個關系教育實效性與學生獲得感的重要抓手。在生命影響生命的教育理念下，生活化的教學手段往往能夠觸及靈魂，直抵學生心靈深處。（1）抽象能力以及發現問題、分析問題、解決問題的能力；教師準備大量的圖片、音像資料、豐富的史實，增加教學內容的生動性，從學生的生活中選擇典型的場景，創設教學情境。教師根據教學的需要，可以設計一些生活化的問題引導學生去思考，培養學生觀察能力、注意力；通過角色扮演或者小品表演，激發學生的興趣，點燃思想的火花。（2）尊重學生的主體地位，培養學生自主探究和合作探究學習的能力。學生利用課余時間分小組進行學習探究，準備課堂展示。通過分工協作，既鍛煉了學生的合作能力，又培養了學生的自學能力與自我表達能力。（3）邀請專家學者、企業家、勞模、大國工匠前來授課，讓學生零距離感受榜樣的力量。面對面的教學，無疑具有直指人心的穿透力，勢必能夠打動人、影響人，是生命孵化生命的教育。（4）拓展實踐課堂。“讀萬卷書不如行萬里路。”社會是最大的學校，給學生走出象牙塔的機會，讓學生看看外面的世界。以地方獨特的文化資源為切入點，引導學生探尋祖國的歷史文化古跡與紅色文化資源，展開廣泛的社會調查。

五、指向學生生命發展的教學評價

傳統的教學評價往往只關注學生成績、出勤情況，以學生知識掌握程度與技能作為評價重點，評價內容統一、評價標準統一。它是一種教師、教育主管部門、考試機構等自上而下的對學生的定性評價。在傳統的教學評價體系的考核內容中，學生學習過程中學習態度的轉變、健康心態的養成、自我價值的體現等系列變化均無跡可尋。

指向學生生命發展的教學評價以動態的評價體系為重點，以激發學生認知生命發展的潛能為導向，關注學生學習效果和學習過程的評價，其實質在于促進學生的積極發展，回歸教育本質的真諦。其特征為：（1）以生命發展為前提的多元化教學評價，評價主體多元化，從單向轉為多向，學生、教師、家長、管理者等共同參與、交互作用。（2）質性評價與量化評價相結合，關注學生的學習態度和情感變化。（3）絕對評價與相對評價相結合，關注學生的點滴進步，提升學生的自信心、自尊心。（4）以學生生存、生活教育為出發點選擇教學內容，充分凸顯培養擁有健康、全面、自由的人格“完整的人”的教學目標，關注學生的社會適應能力。（5）個體內差異評價法與相對評價法、絕對評價法相結合，關注每一個生命個體的差異，凸顯出對每一個學生生命發展的尊重。

在具體的教育教學實踐中，成功的教育教學體系一定是開放多元、與時俱進的。教育的真正魅力在于滿足生命成長發展的需要，超越生命自身的局限，讓學生走向更為廣闊的空間，讓每一個生命都能自然地生長、詩意地棲居。教育是一種成全，讓教育者與受教育者都能成為更好的自己。只要教育者秉持初心，貫徹生命教育理念，準確把握教育教學的契機，高職教育絕不止眼前的茍且，還有詩和遠方！