CBI理念視閾下師范生培養的范式轉化
——以多模態雙語教學能力培養為導向

■趙煜君

（廣西師范大學，廣西 桂林 541006）

一、研究背景

早在2000年初，教育部就明確指出高校要積極開展雙語教學，“本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課和專業課教學。暫不具備直接用外語講授條件的學校、專業，可以對部分課程先實行外語教材、中文授課，分步到位”[1]。2004年頒布文件，把雙語教學規模和水平列為普通高等本科教學工作水平評估的方案中的一項考核指標[2]。提高中國的雙語教育質量，是提高教育教學質量和學習者國際競爭力的重要前提之一。為高校師范生提供學科內容驅動和語言驅動結合的教學是高校學生的時代需求，也是未來教育教學對當代師范生提出的要求，因為要想在全國范圍內實行雙語教學，具備雙語能力的高質量教師隊伍是必要前提條件之一。

1994年，面對世界文化日益多元化及新技術出現使得讀寫方式的改變，新倫敦小組最先提出了多模態這一概念。為了使課堂教學適應快速變化的世界，新倫敦小組指出教師應掌握多模態教學方法，鼓勵教師用不同的模態進行教學，鼓勵教學過程和結果的多樣性[3]。多模態教學是培養學習者多元讀寫能力的重要方法，多元讀寫能力對每一位受教育者的校內、校外生活都至關重要。在信息時代背景下，應用多模態教學法培養學習者多元讀寫能力的需要，對師資隊伍提出了更高的要求?；陔p語教學和發展多模態教學的需要，多模態雙語教學能力將成為新時代教育工作者的重要教學素養之一。近年來，中國眾多高校為師范生開設微課和多媒體開發等課程，就是對時代變化的有力回應與改革師范教育的初步嘗試。

二、CBI理念和多模態教學

要提升中國教育的國際競爭力，為教育者提供學科知識和英語教育融合的教育，就需要改進傳統的師范教育模式。

（一）CBI理念

CBI是指在教學中以目的語為教學用語，同時完成對學科內容和語言的學習。一般而言，學科內容是需要通過特定開設的專業課進行授課的，在傳統英語課上不對學科內容學習進行要求。事實上，在英語課堂上。學習者需要通過閱讀文本，通過音頻進行聽力和口語訓練，這些都是信息的載體，都是有內容存在的。學習者想要獲得較高水平的外語能力，不僅可以通過傳統的外語課堂學習，此外還可以通過以目標語為教學中介語或教學用語的學科課程，同樣可以達成獲得高水平的外語能力的目標[4]。但語言和內容結合的學習，有單一傳統外語課堂學習和單一學科課堂教學所不具備的優勢。第一，增加了學習者在學校課堂中接觸和使用英語的時間，對于語言學習一定時間的沉浸和數量的輸入是極其必要的，尤其是中國學生在校外和課外對英語接觸較少的情況下。第二，在CBI課堂上，知識獲得的同時沒有減少語言能力的學習，學習的語言知識是可用的，在這樣的課堂下，以語言為學習腳手架，可以獲得一些在中文環境中接觸不到的學科知識。

學者對CBI的研究大統上可以分為兩類：一類是聚焦CBI理念的應用對學習成就和結果影響研究，這些研究涉及到了應用語言學和心理學等眾多學科。第二類是對CBI理念下教學和課堂互動話語的研究，這一部分研究涉及到了認知心理學、話語分析、社會文化和系統功能語言學方方面面的知識。使用外語作為非語言課程的指導語，不僅是加拿大沉浸學習的主要特征，同時也是歐洲一個歷史悠久的雙語學習項目。關于雙語教育的兩個重要理論有CBI和CLIL，有學者也對CBI和CLIL展開研究后，表示兩者在教學法上沒有差異[5]。因此，為了能夠短期內在中國取得CBI研究和實踐成果，CBI學者和課程開發者可以在研究中借鑒CLIL的研究成果，大力發展中國的CBI教學理論與實踐。

中國一些學者也對CBI進行了討論研究。值得注意的是，CBI是一種教學理念，而不是一種教學模式或者教學方法。根據教學目標的不同，CBI有四種常見的教學模式：主題模式、課程模式、輔助模式、專題模式[6]。中國各界也認識到運用CBI理念指導語言教育教學的重要性，認識到CBI理念下教學可以拓寬學習者各領域的知識范圍，培養出更多更優秀的復合型英語人才，可全方位提高學習者素質[7]。同時，CBI理念下的教學具備雙語教學的特質，雙語教學早就被證實是腦訓練，培養語言意識的有效手段[8]。

（二）多模態教學

多模態教學法培養的多元讀寫能力是每一個人參與社會生活、工作和學習的重要能力之一。自1996年新倫敦小組提出多模態理論以來，世界范圍內以多模態教學法進行了積極探索和討論。有學者甚至指出，提高多模態教學能力應成為師范教育的核心任務[9]。新倫敦小組提出關于多元讀寫的4個教學步驟：明確指導、實景實踐、批判性框定和轉換實踐[10]。中國2000年后也加入了對多模態教學法的研究與實踐，也收到了不錯的成效。多模態教學能力包含了4個方面：多模態認知能力、多模態符號整合能力、實施能力和意義建構能力[11]。例如，對高校師范生開設微格課程設計與現代媒體等相關課程，都是為了提升師范生日后在崗位上的多模態教學能力。但多模態教學法和教學能力不能簡單地等同于PPT使用或者微格課程能力。因此，培養新一代具備多模態教學能力的教師應成為師范教育的又一重點。但因多模態手段不斷變化發展的本質和多模態教學法研究的復雜性，致使多模態教學法研究還處在初步發展階段。國內很多學者在分析多模態教學之后，也表明要想推進多模態教學面臨著諸多挑戰[12][13]。

運用多模態教學模式實現CBI教學理念，對教師提出更高的要求，要求教師能夠在具備外語教學能力的同時，還要對有關的學科內容進行有效整合。

三、CBI理念下師范生多模態能力的培養途徑

隨著世界的發展，只會英語或只具備單學科知識的教師估計不能再適應未來教師崗位的要求，對各個專業任課教師也提出了更高的要求。在信息時代，培養學習者具備靈活使用英語各個模態對學科內容進行聽說讀寫學習的能力，對其未來參與社會生活有重要的積極影響。通過對未來教學需要的預測，也是對提升高校師范生自身素質和質量的要求，培養師范生以英語為教學話語及靈活使用多模態應成為師范教育的又一重點。

（一）英語語言能力

實施CBI理念，首先要求教師要具備雙語能力。在CBI教學環境下，學習者對語言學習的水平受到了教師語言能力的極大影響。如果教師能夠很好地駕馭目的語，能夠清晰準確傳達教學內容，在不影響學習者獲得學科專業知識的同時，還可以對學習者的語言學習產生積極影響。但相反，如果教師自己語言能力有限，不僅會影響學科內容的學習，使學生不能接收到準確明了的教學指導，還可能會對學習者的語言學習造成消極影響。在學科內容和語言學習結合教學中，兩者的結合本就是一個重要但十分復雜和具有挑戰的項目，也是很多語言學者和教學學者不停探討和爭論的話題。但是只有具備足夠的語言表達的使用能力，才是推進雙語教學中學科驅動教學的重要基礎。因此，在師范教育階段，要使師范生對CBI課堂有所體悟，培養英語素養，尤其是中國學習者普遍欠佳的英語口語表達能力。同時，要注意的是CBI理念教學在施行的不同階段，語言和內容有不同的側重，但最終目標是為了達成最終的完全的內容導向雙語教學，要求教師能根據學生和課堂的實際情況，在語言學習和學科內容學習之間找到最佳平衡點。

（二）多模態意識和知識

多模態的一個顯著特征就是多樣的信息形式。面對很多教育工作者沒有把握多模態的真正內涵，使得很多多模態教學流于了形式。因此，使師范生意識到信息模態的多樣化，認識到多元讀寫能力和多模態教學能力對自身素質和日后教學的重要作用。研究表明：教師在教學中的教學活動等都會受到多模態的意識的影響，同時教師掌握的多模態圖式也會對日后教學造成較長久的影響[14][15]。對于在CBI模式中，在傳授學科知識同時要兼顧學生語言學習，恰當使用模態整合，減輕學習者的記憶負擔?；诓煌哪B，有不同的特征和長處，應對這部分知識專門進行講授，讓師范生能夠對每個模態有很好的了解，以及對模態間的整合使用又會產生什么樣的效果有所掌握。

（三）多模態意義建構能力

為師范生開設專門課程，使學生在參加活動、完成任務中，引導師范生使用不同的模態，在實踐中感受不同模態之間的相似性和不同點，建立自己對模態的理解，能夠通過多種模態的組合使用，探索解決問題的更優途徑和方法。通過設計多任務教學活動，達到對學習者多模態能力的訓練，促進知識整合和深化，也是發掘各個模態符號搭配組合的過程。如果教師對一種新的讀寫進行教學時，能夠把這個新的讀寫任務貫穿在多樣化的課堂活動和多種模態之間，會取得更好的學習效果[16]。

（四）多模態教學研究合作能力

作為教師，自我學習和自我課程研究開發能力很重要。但在多模態教學研究開發中，因其是一件耗時和需要很多資源的事情，為了能夠在短時間內，高質量提供多模態教學計劃和教學方案，需要想法共享，或者合作完成一個教學設計和資源整合，這就要求樹立合作開發意識與能力。隨著教學理念和方法的逐漸轉變，教師對教學過程的開發和設計，不再像傳統教育教學環境中可以由教師獨自完成，現今更要求教育相關的利益共同體進行有效合作，資源整合，才能開發出符合當今時代的有質量的課程。多模態涉及到的不僅是學生校內生活，還涉及到學習者的校外生活，與教師、學習領導、教育專家、技術專家、教學法的創新、課程開發等都有關聯。多模態教學是一項系統工程，需要對傳統教學的很多部分進行調整，涉及到教育目標、課程設計、教學內容和教材等方方面面，需要更多的社會資源和利益相關群體進行參與，因需要從政府等宏觀層面，探索能夠支撐多模態教學轉向的宏觀機制。

值得注意的是，在CBI理念下進行教學，是需要一個從語言驅動向最終內容驅動的過度過程，這就要求教師、國家相關教育部門、高校不斷地關注與重視。對師范生多模態雙語從教的能力的培養，在英語語言素養、學科能力、多模態教學能力和合作能力之外，還有許多值得探討的地方，這就需要未來研究者展開進一步研究和探索。