供給側改革視域下的全科小學教師培養路徑研究

■王丹丹，李艷紅

（天水師范學院教師教育學院，甘肅 天水 741000）

目前，鄉村學校教師存在專業背景單一、全面能力薄弱、農村教育情懷缺失、實踐反思能力不足、教育實踐質量不高等多種問題。可見，加強農村教師隊伍建設緊迫且重要。2014年教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》明確指出“教師教育師資隊伍，是師范生培養最為重要的軟實力，構建高校與中小學相結合的教師共同體，培養熱愛小學教育事業，具備全面能力，勝任全科教學的卓越小學教師”。2015國務院頒發《鄉村教師支持計（2015-2020）》提出“力爭使鄉村學校優質教師來源得到多渠道補充，全面提升鄉村教師的能力素質，鼓勵地方和師范院校采取定向培養一專多能的鄉村教師”。那么如何培養合適農村小學全科教師？其高校構建怎樣的培養模式？有哪些培養路徑？我們必須基于供給側改革的視域，解決鄉村小學教育階段存在的問題，為鄉村小學補充優質、合格的全科教師。

一、需求端的訴求：鄉村對小學全科教師的呼吁

當前我國大多數農村地區小學存在著規模快速縮小和教師編制繼續緊縮這兩個問題[1]。全國農村學校撤點并校后，教師缺編問題造成教師隊伍結構失衡，多村小學或是教學點不得不返聘退休教師或臨時代課教師。面對農村小學教師隊伍的現實問題，除了教師自身對農村教育的心之所向、積極的教育信念、職業內在尊嚴的歡樂與體驗等,需通過地方高校的拓寬人才培養的知識面，進行全科培養，指導專門的教學實踐訓練，提供更多的機會讓教師接受農村學校的實習鍛煉。

（一）“一專多能”的教師素養

教育目的是使學生內在的認知能力通過教育的培養與訓練實現于外，也就是說，教育應當放在一個戰略高度重新審視學生，培養學生德智體美全面發展的“真人”教育[2]。但實際在應試教育的背景下，尤其是基礎教育課程改革，更加強調學科的獨立性和重要性，學科凌駕于教育之上、凌駕于人之上。科目缺乏整合，沒有與其他科目有機結合，過分強調學科邏輯體系而忽視學生的經驗。“一專多能”主要針對農村小學教育的現實需求，重點依靠高校培養知識面寬、知識體系完善的全能教師。一是具備全面能力素養。鄉村教師不僅承擔教學工作，還要承擔“包班”“包校”的職責，負責班級管理重任以及與學生、家長、村民溝通交往的能力，具備健康的心理素質，扎根鄉村教育的深厚情懷。二是信息素養。在大數據、人工智能面前，鄉村教師具有獲取新信息的強烈意愿，能主動在農村生活實踐中查找、探究新信息，對不同地區的信息具有較強的辨認力和免疫力。立足于傳承鄉村社會需要的文化意識，主動為鄉村建設服務。三是跨學科素養。這就要求教師不僅要系統掌握本專業知識，還要有意識地提高自身跨學科素養，準確把握不同知識之間的內在聯系，將知識與學生在農村所處的真實情景建立關聯，促進學生實踐創新能力的提升。

（二）鄉村小班兒童全面發展的需求

小學教育作為教育的基礎階段，具有綜合性、啟蒙性、基礎性、全面性的特點，是面向全體兒童實施德智體美全面發展的教育[3]。因此，農村全科教師的培養動因逐漸由“農村教育本位”落實到“學生本位”，值得注意的是全面發展并不意味著學生各方面均衡發展，而是包含多樣性和豐富性。在課程內容中，要回歸農村教育，開展多樣的小班化教學課堂。全科教師凸顯了兒童全面發展的內在需求，需要教師學有所長，勝任多門學科，對學生進行綜合培養，發展學生智力的同時重視美育、體育、德育的全面發展，關注學生的生活和情感體驗，發揮良好的作用[4]。從重視知識到關注人的生命過程看來，在農村地區，全科教師比分科教師更為需要，全科教學也順應小學教育的發展趨勢。因此，全科教師的培養是大量農村學校教育教學的需要，也是滿足鄉村小班兒童全應然要求。

（三）鄉村教師隊伍結構性不合理的問題所在

當前農村小學教師隊伍面臨的主要問題：一是“下不去”。新招聘的本地生源教師，即指“3+1”培養模式的高校師范生，具有熟知當地的文化環境、實際教育狀況的“先天優勢”，實際情況卻不容樂觀。調查顯示，農村小規模學校教師一周超于25節課的現象非常普遍。教學任務繁重，工資待遇低，每位畢業生抱著強烈改變家鄉愿望的決心,卻視農村小學教育專業為畏途，迫切地想要逃離。二是“教不好”。這類教師主要針對“3+2”培養模式的中專或是大專生，農村小班教師既是班主任，又是學科的課任教師，處于中專、大專的學生會存在因生源質量而“教不好”的問題，很多教學點不得不返聘退休教師。三是“留不住”。針對新招的外來教師難以接受外來文化的沖擊，出現孤獨感、社交恐懼、適應不良問題。音體美藝術類教師不愿意下農村。語文、英語教師較多，造成教師隊伍結構失衡的局面。

二、供給側的困擾：高校全科教師培養的現實困境

（一）分科培養目標與全科教育的矛盾沖突

分科教育是以單一的學科知識體系為線索來組織課堂教學的模式，傳授給兒童不同領域知識積累的系統性和孤立的客觀事實，割裂了知識的整體和不同學科之間知識的聯系。例如：小學語文教學更強調“字、詞、語言、寫作的積累”特別是新教材使用后，對閱讀、寫作、寫話進行專項指導。小學數學只重視學生習題的質量，甚至為了提高學生的成績，深化到奧數等題型，跨越教學梯度，忽視了學生對自然界的體驗、察悟、理解和感覺。兒童的生活是一個整體，對世界的整體認知在于學科之間的融合，在校內所學到多樣化的學科知識與校外所聞所見的生活場域形成尖銳的矛盾，這樣兒童在校內所接觸的思維模式就無法復制在校外，不利于兒童的全人發展。全科教育是在專業學科基礎知識之上的學科綜合教育，在生活與完整的知識之間疏通一條通道，注重課程的整合，打破學科的壁壘，關注兒童的全面需要，構建起適合學生的“全”科知識體系。

（二）公費定向培養與從教價值觀的對弈

定向培養是將畢業生分配到原所在城市的鄉村小學，學生在進校前就與用人單位簽訂培養協議。毋庸置疑，教師的就業得到解決也消除了很多家長的后顧之憂。免費培養主要是針對貧困落后的地區，提供學生一系列的補助，包括大學期間的學費、住宿費，從而減輕學生和家庭的負擔，這是一種榮譽和鼓勵，也實現了這部分學生的人生價值。無論是定向培養還是公費培養，都是培養扎根于農村教師的一種策略，解決了農村優秀教師師資稀缺問題。但是，免費定向生存在功利性的一面，其動機是為了謀求穩定工作，部分師范生沖著公費而來，面對已被招聘錄用的工作，無疑缺乏為教育事業獻身精神，自身發展的內驅力較弱，與國家、社會的核心價值相背離，這也嚴重影響了高校培養人才的質量。

（三）農村小學與高校協同機制不暢

當前高校師范生基本處于封閉培養模式，大學前三年在校學習專業理論，重視專業技能、專業能力的訓練，僅在第四年期間進行為期半年的實習。這樣的培養模式使高校、政府、小學協同不暢，從而導致人才培養的缺陷。一是師范生在前三年缺乏感知農村教育實際狀況，無法從學術文化轉變為實踐文化，思維跟不上，從而無法產生源自于內心的鄉土情感[5]。二是師范生的職業發展理念滯后，面對具體真實的教育情景可能會束手無策,僅在大學中認識自我、進行人際交往,而不是在農村小學的真實情境中比較自我，認識自己的不足，致使自己的知識結構和能力素養難以適應農村小學生發展的需要。三是師范生無法進行雙重身份的調試。當學生從一個相對封閉的場域突然來到小學的工作情境中時，其不能以一個社會人的身份加入學校的生活中，引發工作效能感的降低。高校與教育行政部門和小學的協同不暢，導致小學教師無法適應農村跨文化環境，因此高校需要不斷提高教育實踐基地、開展鄉土文化課程，創新人才培養模式，從而提高人才培養質量。

三、實施供給側改革，發掘小學全科教師價值

（一）培養全人理念視域下的卓越教師

教育領域的供給側結構改革在回應需求導向的前提下,必須提高高校供給端的質量和效率。全人教育是基于人的全面發展的理論形態，農村學生本身是一個完整的人，讓鄉村教育回歸人本。以知識為出發點的全科教師不利于學生整體認知的形成，完整的人是從生活、藝術、道德、經驗多方面培養“真人”。“育人”比“育才”更重要，教師的核心任務不是教學而是育人，高校培養小學全科教師不能從單一的視角提供一種資源的結構性改革，必須立足在鄉村學生學習興趣和需求的基礎之上，制定合理的小學全科教師的培養方案[6]。打破傳統學科課程的架構，實現綜合課程、基礎課程、活動課程、拓展課程、研究性課程等多樣化的課程形態。對學科知識內容重新編排，發展全科教師的跨學科能力，構建實踐反思的教育教學能力,這樣全科教師可以從不同視角多維度審視農村兒童全面成長，促進學生全人發展，鍛煉積累全面教育教學能力，為全人教育做合格的農村小學全科教師。

（二）搭建“三位一體”，進行資源配置

農村小學、高校、政府三方聯動，發揮三方特長，政府進行資源配置，制定人才培養的程序，高校發揮理論見長特點，在理論學習、人才培養課程體系建設、實踐具體指導方面發揮作用。學術文化與實踐文化是對高校師范生的精確標準，二者缺一不可。高校以全科教師培養為依托，設置合理的培養方案，注重培訓的實效性，為學生提供實踐基地、開發鄉土課程，以及相關就業指導，促進實踐能力的提升。政府通過制定人才培養標準，選拔一批優秀的農村教師，擔任專業發展導師，通過三方合作，落實培養學生的跨文化適應力，把農村教師置換于大學中，回歸理論學習。提供更多教育資源以及教育深造、教育研究的機會，在實習實踐過程帶入教學研究成果。做到理論與實踐相結合，增強自身專業發展的榮譽感與責任感，提升教育教學水平。通過資源配置，實現農村教學教師隊伍“教得好、留得住、下得去”的目標。

（三）構建“本土化”定向培養的全科教師

農村全科教師定向培養要以本土化為依托，而人才強化必須強化定向招生的政策導向，使教師隊伍得到很好的補充。所謂定向培養，是指培養本地定向生源的教師[7]。教育政策的價值取向是對在校生享有的生活補助、工資待遇、職稱評定的傾斜，這樣一來降低了師范生對于農村教育信息不對等所帶來的誤區，盡可能地降低功利性價值取向的報考目的，明確自己的職業興趣，農村地區全科教師免費定向招聘得以落實。近些年，少數區縣宣傳利好政策實行提前招聘錄取，政策傾斜使得相關利益各方皆為熟知。高校生通過向區縣面試，并對合格者向農村、培養院校、學生本人簽訂一年或三年以上的三方協議，使得各方明確自身的權益與義務，尤其關注本地生源的優秀畢業生，一批投身于農村教育本地生源的畢業生是引領基礎教育的鄉村教育家，他們懷抱為家鄉教育事業振興的夢想努力前行，使得農村教師隊伍也有了良性循環。

總之，培養穩定的農村小學教師隊伍是一項長期復雜的系統工程，我們需要進行資源配置，解決好農村小學需求端與高校供給端的關系，充分認識到需求端的需求層次、需求對象、需求導向，并對高校供給端進行供給側改革，搭建“三位一體，實施資源調配”。