錯誤分析視域下高職英語教學策略探究

■馮慶華

（北京農業職業學院，北京 102442）

經過20多年的發展，高職教育已成為我國高等教育體系中非常重要的一個層次，擔負著培養懂知識、懂技術、會應用的高素質技能型人才的重要使命。作為通識教育的重要必修課程之一，高職英語課程的教學目標之一是培養學生的英語語言應用能力，能進行一定程度的綜合應用。因此，如何指導學生正確的運用和應用英語語言一直是高職英語教學研究的焦點，也是教師在教學中永不停息的追逐和奮斗目標。但事實上，由于英語學習是一個創造和建構新語言體系的過程，出現錯誤是一種非常自然又無法避免的現象。正如Brown（1994）所說：“學習并不是一個簡單的刺激—反應過程，而是一個復雜的認知過程，一個逐漸形成習慣的過程。錯誤的產生是一種在學習過程中未能克服舊習慣的表象”[1]。鑒于此，在英語教學中教師不應把錯誤視作洪水猛獸，而應把它視為一扇可以窺視到學生語言學習狀態、洞悉語言習得規律的窗戶，并將此作為突破口有的放矢地進行教學，盡量減少錯誤的發生，引導學生更準確地理解、掌握和運用知識。本文將以錯誤分析理論的視角，結合對高職學生在英語習得中常見的錯誤進行分析，提出高職英語教學應對策略，以期提高教學效率，增強英語教學質量和效果，助力學生提高語言水平和正確運用的能力。

一、錯誤分析理論的內涵

20世紀60、70年代，錯誤分析理論作為應用語言學的一個分支逐步興起。經過眾多的語言學家和教育者幾十年的不斷研究，錯誤分析現在已成為第二語言習得的重要研究方法之一。

（一）錯誤類型

英國著名語言學家Corder（1976）在其錯誤分析理論中把語言學習中出現的錯誤分為兩種類型：失誤（mistake）和錯誤（error）。Corder認為“失誤不是來源于語言能力的缺陷，而是由于學習者的生理和心理狀態不穩定（如疲勞、不專心、緊張等）而引發的，具有偶發性和突發性，學習者能自行注意并糾正”[1]。例如，高職英語學習中常見的諸如“She like playingtennis.”不正確表述，往往是口誤或失誤，學生能很快意識到句中的動詞未進行三單變形并自行糾正。對于失誤（mistake），學者們認為只要不妨礙交際和理解，教師不應對其過分吹毛求疵。錯誤（error）“是由于學習者未能掌握目標語使用規則而造成的，它能反映出學習者的過渡語的發展水平。一旦出錯，學習者自己無法認識和糾正”[2]。例如，高職學生常常會混淆一般過去時和現在完成時的用法，頻現諸如“Tom alreadyfinishedhishomework.”錯誤表達。由于這是未能掌握現在完成時的用法規則而引發的錯誤，學生是不可能自行意識到和糾正的。因此，教學中教師應高度重視學生出現的錯誤（error），把它作為研究英語習得的主要切入點，進行認真分析、研究和總結，追根溯源找到學生英語學習的薄弱點和未掌握之處，方能有效提高教學效果。

（二）錯誤成因探究

Brown（2001）認為語言錯誤可分為語際遷移錯誤（Interlingual Errors）、語內遷移錯誤（Intralingual Errors）和其他因素導致的錯誤。

語際遷移是指學習者自身的母語在語音、語匯、語法、語義、習慣、方法、情景等方面對目標語學習的影響，誘發并制造目標語學習的錯誤和混亂。由于漢語與英語是兩種完全不同的語言體系，學習者通常會把母語（漢語）的用法規則直接套用在英語上進而導致錯誤的出現。例如，學生常在“下雨了”“現在十點了”等這類句子的漢譯英中出錯。其原因在于漢語是一種無主語的語言結構，即在漢語的句子中常常沒有主語。而英語則恰恰相反，除了祈使句外，所有的句子都必須有主語。正是由于這一差異，制造了干擾，造成了翻譯困難，引發了錯誤。

語內遷移是指學習者在目標語內的知識遷移，與母語沒有任何關聯。語內遷移分為積極的正遷移和消極的負遷移，學習中出現的錯誤是語內負遷移的干擾結果。Brown（2001）指出“過度概括（overgeneralization）是語內負遷移錯誤的主要形式之一，是學習者通過對新知識的幾個具體事例的觀察而推出一個規律，然后把這個規律過度地應用到其他類似的地方”[2]。例如，學生學習了名詞變復數的基本規則后，往往會把sheep、child等錯誤地表達為sheeps、childs，這就是過度概括的結果。

其他因素導致的錯誤是指因受其學習環境（context of learning）、交際策略（communication strategies）、個人因素（personal factors）、文化因素（cultural factors）等方面的影響誘發學習者產生學習錯誤。例如，在表達“老人”之意時，學生常常錯誤地使用“old man”，而不知道其正確的用詞“elderly man”或“senior citizen”。在西方文化中,“old man”的內涵是“沒有用的人或沒有社會價值的人”，故英語中用old一詞稱呼他人是非常失禮的。

二、錯誤分析視域下高職英語教學策略探究

高職學生來自中專、技校和普通高中，他們的英語基礎普遍較為薄弱，絕大部分仍處于英語初級水平。即使高中生源的學生，他們的英語知識也比較淺薄且掌握不牢，很多學生達不到高中英語會考的要求。針對高職學生在英語學習中出現錯誤具有范圍廣、概率大、頻率高、涉及知識點分散、錯誤類型多樣等特點。高職英語教師更應該提高對錯誤分析理論的認知，高度重視學習過程中出現的錯誤，以錯誤分析為抓手和線索，從多角度選用相應的教學方法，并綜合運用，以得到最優化的教學策略，幫助學生突破英語學習的障礙和瓶頸，提高高職英語教學效率和效果，促進學生準確運用語言。

（一）采用詞塊教學法：整體輸入、準確運用

詞匯是構成語言的最基本元素之一，是英語學習之根本，學習者所掌握詞匯的量度和用詞的精準度對語言的應用有著至關重要的影響。經過眾多學者大量的教學觀察和實證研究證實，學習者在詞匯的掌握和運用中出錯率占比很高，高職學生尤為如此。例如，類似give a suggestion、do a decision、an advice等這樣的錯誤在高職學生中高頻出現。依據錯誤分析理論，可知其錯誤的成因是由于學生受到了漢語“給個建議”“作決定”“一個建議”等母語表達的影響，把母語的搭配習慣不自主地遷移到英語中。還有相當一部的高職學生把“看書”翻譯為“see/look a book”。其錯誤之源首先是高職學生對see和look的認知度很高，再加上漢語中常常把“讀書”說成“看書”，故出現上述錯誤表達就不足為奇。把“關燈”表達為“close the light”也是同樣的原因。這種由語際和語內負遷移共同作用而產生的錯誤，在高職學生的英語表達中屢見不鮮。在口語交際中，高職學生常將“給你”錯譯為“Give you”、“這邊請”錯譯為“Gothis way”等，而不知曉其正確的表達用語“Here you are”和“This way，please”。這種錯誤的產生顯然源于漢語的影響，屬于典型的語際負遷移錯誤。此外，學生還常常會用“a fat man”來表達“胖人”之意，殊不知fat在英語中是個強烈的貶義詞，所以在西方如果說某人fat，不僅是對別人的傷害與歧視，也是自身粗魯無教養的表現。通過追根溯源后可知，出現這樣的錯誤就是學生對fat一詞的內涵不了解，對中西文化間存在的差異不知曉。

通過上述對高職學生詞匯使用中常見錯誤的歸納和分析不難發現，短語、固定搭配、習慣用語是錯誤的高發區域。因此，在詞匯教學中可采用詞塊教學法來化解難題。根據語言學家Lewis（1993）的闡述，“詞塊是介于詞匯和語法之間的一種固定或半固定的語言結構，是一個完整的詞匯語法單位。語言的記憶、儲存、輸出和使用不是以單個的詞為單位，而那些固定或半固定模式化的板塊結構才是人類交際的最小單位”[3]。國內學者楊玉晨（1999）也指出“在英語詞匯教學中給學生提供語言的基本‘板塊’結構，可以使學生避免語域使用不當方面的錯誤，使學生在使用中獲得語言運用的自信，并提高其語言的流利程度”[4]。此外，更重要的是詞塊具有便于整體記憶、整體提取、使用便捷、運用準確高效的特點。

由此可見，在高職英語教學中，教師以短語、固定搭配、慣用話語等詞塊形式進行整體輸入，勢必能達到突破屏蔽、攻克難關、有效降低錯誤之目的。具體實施方案如下：首先，建立詞塊意識，引導學生關注詞塊，幫助識別詞塊。例如，對于講授內容中的固定詞組搭配、習慣用語、句式結構等進行重點標注；對于口語的慣用語表達可采用課件、視頻等強烈刺激的視覺來沖擊學生的感官，引起學生的興趣和關注。其次，注重按詞塊進行講授，整體呈現、整體輸入。例如：在講授get used to、look forward to、contribute oneselfto等詞組時，著重強調短語中的to為介詞，其后面的正確搭配是doing或名詞，而不是todo，以達到有效避免因語內遷移而產生錯誤的目的。再次，要求學生按詞塊進行整體誦讀和記憶。例如，將上面所提到的錯誤的正確表達 make a decision，a piece of advice，read a book，turn offthe light，a heavy/bigman 等以詞塊的形式教授給學生，并要求進行整體朗讀和記憶。通過調動眼、口、耳、腦等多感官的共同協作，加深對詞匯的正確認知和記憶，為后續的知識內化、輸出和準確的運用奠定扎實牢固的基礎。最后，設計多樣化練習形式，加強詞塊練習。教師可以根據教學內容采用段落詞塊填空、詞塊搭配選擇、判斷改錯、口語場景化操練等多種形式，促使學生對詞塊進行充分和反復的提取、輸出和運用，起到強化詞塊記憶、提高詞塊運用和語言表達準確性的作用。

（二）采用顯性教學法：高度聚焦、明確解析

事實上，高職學生不僅僅在詞匯上錯誤頻發，他們在語音語調、句式結構、語法等各個方面的記憶和使用上出現錯誤的頻率也非常高,產生錯誤的原因也多種多樣。經對高職學生的錯誤進行分析和歸納后發現：有因語內遷移而造成的錯誤,如:將 hour錯讀為/｀ha(r)/；錯將/ts/拆為/t/和/s/分別獨立發音；將works（著作）誤認為是work（工作）的復數形式。有因語際負遷移而造成的錯誤，如：將“我把手機遺忘在教室里了”句中“遺忘”一詞錯誤地翻譯為“forget”而不是正確的“leave”；將介詞against（反對）誤作為動詞使用。還有因不了解表達方式而造成的錯誤，如：將“I can't agree with you more.”這一習慣用語錯誤地理解為“我完全不同意”；將“Do you mind…？”問句的答語“No,ofcourse not”誤理解為“不同意”。

為了避免錯誤或降低錯誤的發生概率，教學中采用顯性教學法不失為一個明智之舉。顯性教學法是一種以認知理論為依托，“以正式的陳述來學習語法規則”[5]的教學方法。顯性教學強調采用直接講授的方法對概念、規則、用法等進行明確的講解和辨析,以指導學生有意識地、系統地獲取知識。幾十年來，經過Ellis（1990）、Schmitt（1990）、Stoller and Grabe（1993）、Kasper和 Rose（1996：96）等眾多學者和研究者的大量實證，證實顯性教學在語音、詞匯、語法等教學以及預防語用錯誤的發生上起到較好的促進作用。

鑒于顯性教學法具有高度聚焦、解析明確、系統性強、適用范圍廣等優點。在高職英語教學中，對學生容易產生錯誤的知識點，教師可采用下列步驟實施顯性教學法，促使英語學習更清晰、更準確、更系統，進而降低錯誤的發生。首先對學生高頻出現的各種語言和語用錯誤進行分析和歸納總結，然后旗幟鮮明地指出易錯的知識點，引起學生的高度注意，進而分析出錯原因，施以清晰、明確的講授和辨析，并進行系統的歸納總結，最后輔以多樣化的針對性練習和訓練，促進對輸入內容的記憶、理解、加工和吸收，以達到良好而有效的預防錯誤發生之功效，避免學生走彎路。針對因表達方式、文化習俗、思維方式等差異而造成的語用錯誤。還可充分利用英文原版動畫片、情景短劇、經典影片、英文網站視聽材料等進行動態輸入，讓學生接觸大量真實的語料，通過講解使學生了解、理解和學習西方文化的內涵意義,達到英語語言和語用信息真實和準確輸入之目的。經教學實踐證明，顯性教學非常適合英語基礎薄弱且學習主動性不足的高職學生，非常利于避免錯誤的發生和知識的長時間記憶儲存，促使學生真正認識并掌握英語自身的語言規律及表達習慣。

（三）采用對比分析法：展示不同、明辨差異

對比分析理論的主要倡導人之一Robert Lado提出：將學習者的母語和目的語進行對比并發現差異，預測出可能會引起二語學習困難的語言項目和可能會發生的錯誤，在此基礎上確定出教學的重點難點，然后運用各種教學手段進行干預，以克服母語的干擾，建立新習慣的效果[6]。事實上，作為最傳統、最常見的分析語言干擾的方法，對比分析理論長期以來被廣泛運用于我國英語教學中。早在20世紀70、80年代，我國語言對比研究的前驅者和奠基人呂叔湘就指出“對于中國學生最有用的幫助是讓他們認識英語和漢語的差別，在每一個具體問題——詞形、詞義、語法范疇、句子結構上，都能盡可能用漢語的情況來跟英語作比較，讓他通過這種比較得到更深的領會”[7]!此外，他還特別強調“要注意的是不同的地方”[7]。后續的眾多學者也將對比分析理論運用于英語教學實踐中以避免語言和語用錯誤的發生，并取得了顯著的成效。

鑒于此，教師應對高職英語學習中高頻出現的錯誤進行收集、整理和歸納，認真進行錯誤分析，然后采用對比分析法進行教學，幫助學生認識到詞匯內涵、詞組搭配、語法結構、使用語境、思維方式、文化習俗等的差異，詳細解釋并糾正因漢語干擾而產生或將會產生的錯誤，指導學生更清楚、更深刻、更準確地認識和運用。例如，對于music、furniture、information等非常容易受到母語用法干擾的詞匯，在教學中將其英語用法與漢語進行對比分析，明確告知學生在英語中這些都是不可數名詞，在表達“一首、一件、一條”時，其正確搭配是a piece of而不是a或an，以避免學生因為漢語的影響和已學名詞單復數表達方式的影響（即語際和語內遷移的共同干擾）出現語言錯誤。對于表語形容詞、定語從句以及狀語從句中諸如although、so連接詞搭配等高發錯誤區域，在講授中可直接進行漢語和英語用法比較，以起到防患于未然之功效。除了重視對比分析語言形式，還需高度注重對比語言功能，以免學生下意識地用自己的文化準則、語用習慣等標準進行評判。例如：在表達價格貴賤時，英語應該使用high或low與price搭配，而不是按照漢語的意思用expensive或cheap搭配；表達人口的多與少時，英語應該使用large或small與population搭配，而不是按照漢語的意思用many或little搭配。對于人名、地址、年月日等的表達，英語排列順序是由小到大，這一點剛好與漢語表達順序相反。對于他人給予的贊美、祝賀的回復，表達時應該尊重英語民族的文化習俗，用“Thank you.”，“That's nice ofyou tosayso.”等表示感謝和接受，而不是按照漢語的語用習慣進行自謙或自貶，以避免造成尷尬甚至誤解。通過這樣的對比講授，可高效幫助學生認知并掌握一個詞或句型的語用環境或條件，促使學生得體而熟練地運用英語進行交際。此外，教師還可將對比分析教學法運用于錯誤率高發的詞形相近、詞意相近或同源詞等詞匯教學中，如：like與likely，affect與effect，adopt與 adapt，considerable與 considerate等，可有效避免因語際負遷移而產生的錯誤。

（四）采用輸出理論教學法：驅動輸出、固化知識

輸出假設是語言學家Swain（1995）基于對Krashen提出的輸入假說進行再思考而提出的。Swain認為“學習者達到較高的外語水平僅有可理解的輸入是不夠的，必須促使學習者充分利用現有的資源對將要輸出的語言進行思考，使輸出的語言更恰當、準確、容易理解”[8]。我國學者文秋芳在此基礎上提出了“輸出驅動假設”。她認為只有經歷了輸出驅動的學習過程，語言習得效率才能得以提升，否則“即便有高質量的輸入，其習得效率也有限”[9]。

由此可見,教學中僅僅依靠教師對容易產生錯誤的知識點進行預防性的講授，學生是無法實現真正的掌握和準確的運用。因此，在給予可理解輸入的同時，教師必須給學生提供更多的練習和訓練的機會，通過外力驅動學生進行語言輸出，促使對所學知識進行內化和固化，進一步降低產生錯誤的風險和概率，從而提高他們正確運用語言和語用的能力。例如：針對各種詞匯錯誤，可根據學生的基礎和學情，使用百詞斬、扇貝、Quizlet等APP詞匯學習軟件，充分利用其根據遺忘曲線原理而設計的強大的復習功能，促使學生循環往復地進行詞匯輸出訓練，助力學生個性化的鞏固和加強易錯詞匯的認識。針對因習慣用語或因文化、表達方式等差異而造成的常見語用錯誤，教師可采用角色扮演、情景再現、情景遷移、配音、復述、改編或自編對話等形式促使學生進行口語輸出訓練。針對因語內和語際負遷移而造成的頻發易發的單詞、短語搭配、語法等語言錯誤，可采用針對性強的改錯練習進行高度聚焦。針對出錯涉及范圍最廣、學習難度最大的書面表達，可采用由短而長、由簡及繁、循序漸進的“寫長法”，同時結合縮寫、擴寫、仿寫或改寫等多種寫作練習形式進行書面輸出訓練。此外，采用“小老師”的學生講授形式也是一種非常行之有效的輸出方式。通過讓學生將易錯的詞匯、句式、語法等親口講解給學習伙伴或其他同學，促使講授者真正理解、消化吸收所學知識，搭建起自己的知識體系，構建準確的輸出。鑒于高職學生基礎薄弱、學習動力較差、自我控制和約束能力較差等特點，教師在進行各種輸出活動時，需注意引導的方式和代入的節奏，盡量采用由淺入深、由易到難，循序漸進地提供提示語、句型或示范等,以幫助學生克服畏難和抵觸心理障礙、激發動力、提升信心，確保活動和訓練的有效開展和進行，達到理想的輸出效果。

三、結語

語言錯誤是英語習得中的一種正常的自然現象，它就像行進道路上的指示燈，為學習者和施教者指明了學習和教學的重點和難點。事實上，錯誤本身是一種寶貴的教學資源，能有效助力學生有意識地避免錯誤的出現。在高職英語教學中，教師應充分發揮“錯誤”的警示和指示的作用，認真分析學生英語學習中出現的錯誤,依照其不同的成因，綜合運用詞塊教學法、顯性教學法、對比分析法和輸出理論教學法，通過高度聚焦、整體輸入、明確講授、清晰對比、驅動輸出等策略進行有的放矢的教學，確保準確輸入、澄清混淆、正確內化、自動化輸出，最大限度地預防、規避語言和語用錯誤的發生，助力學生突破英語學習的障礙，促使教學更高質高效，促進學生語言使用更準確、更流利、更得體，以較高的效率實現高職英語課程的語言準確應用的培養目標。