基于任務型教學法的對外漢語文化教學研究綜述

馮雙藝

（北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875）

任務型教學（Task-based Language Teaching）是20 世紀七八十年代流行起來的針對外語教學的教學方法，主張通過完成大量的語言學習任務學會語言運用。它基本上反映了外語教育專家和第二語言習得研究專家對外語教育的最新認識和外語教學研究的最新成果［1］。我國任務型語言教學研究開始于20世紀90 年代末［2］。隨著相關理論研究逐年增多，該教學方法也被學者們應用在聽、說、讀、寫等各種語言技能教學領域。雖然基于任務型教學法的語言技能教學研究豐富，但是在文化教學研究方面仍有待完善。

基于前人的研究成果，本文主要對任務型教學在對外漢語文化教學中的應用研究進行綜述與評析，整理出當前的研究成果，并提出問題與建議，以期為任務型教學法在對外漢語文化教學中的應用提供參考。

一、研究綜述

將任務型教學應用于文化教學不僅要考慮任務型教學的方法和原則，而且要考慮文化教學的特點，研究二者結合的可行性［3］。同時，由于中華文化內容豐富，范圍廣闊，可引入教學中的知識點繁多，因此，還需要在教學之前對學生的興趣點進行調查與分析。下文將從6 個方面對基于任務型教學法的對外漢語文化教學的研究進行綜述。

（一）文化教學的必要性與現狀

王昀認為，語言與文化互為組成部分，所以對外漢語教學需要以文化教學為支撐［4］。文化教學可以使學生更好地理解文化差異，同時更好地掌握并應用漢語。邵越認為，文化教學能讓學生理解語言教學中的文化因素，認識漢字，同時對化解文化沖突、提升國家形象也有益處［5］。

王昀對傳統的文化教學方式進行了研究，發現文化課教學內容繁多復雜，教課方式主要以教師教授為主，教師占主導地位，學生參與度不高。在短時間內進行大量的知識灌輸，學生理解不透徹，印象不深刻［4］。趙惟一從教學內容、教學對象和教學者3 個角度對文化課教學現狀進行了分析。他認為，文化課教材內容繁雜，材料陳舊，留學生水平參差不齊，學習動機和能力各不相同，教師也未對對外漢語文化課進行教學指導，所以教學效果不佳［6］。

綜合以上觀點不難看出，對外漢語文化教學方式目前仍較為單一，對外漢語文化課缺少合適的教材，漢語教師缺乏有效的教學指導，學生的動機和水平也不統一，文化教學還有很長的路要走。

（二）可行性分析

吳青通過研究發現，任務型教學法的教學理念與對外漢語教學目標高度一致，將任務型教學的思路和方法運用到中國文化課教學中能提高學生的學習興趣，進而提高教學效果［3］。王焱鑫主張將任務型教學法應用于來華留學生的文化選修課中［7］。張惠從宏觀和微觀兩個方面對任務型教學法與對外漢語文化教學結合的可行性進行分析［8］。從宏觀層面來看，任務型教學模式與外國留學生文化知識教學的要求相貼合，與現行的教學理念相貼合；從微觀層面來看，任務型教學模式能使文化知識的專業性和語言交際性相結合，使高級階段學習者充分發揮主觀能動性。王南南從節日文化的教學內容和任務型教學法自身優勢兩個方面，對任務型教學法在中國節日文化中運用的可行性進行了分析［9］。

以上學者從不同角度對任務型教學法應用于對外漢語文化教學的可行性進行了分析，得出了一致結論：將任務型教學法的教學理念與對外漢語文化教學較好地結合，能夠改變原來陳舊的教學方式，是一條值得研究和探索的教學道路。

（三）教學目標、原則與模式

吳青主張對教學目標的研究應該基于漢語教師所在學院的教學目標［3］。王焱鑫主張文化教學目標是讓學生感受、理解中國文化，促進其全面發展［7］。溫曉芳認為，文化教學目標應該集中在幫助學生了解中國文化概況、提高學生學習漢語的興趣及提高學生跨文化交際能力3 個方面［10］。王南南認為，將任務型教學法應用于文化教學的目標應該是激發學生興趣，促進語言技能提升，學會對比文化差異［9］。

張惠提出了任務型課堂教學的4 個原則：啟發性原則、對比性原則、實用性原則和平等中立性原則［8］。席艷妮主張語言與文化結合，將具體的文化內容融入語言任務中［11］。

王昀提出了3 種基于任務型教學的文化教學模式設想［4］。文化體驗式重在讓學生深入中國人的日常生活，從而體驗中國文化；課堂小組互動模式是讓學生在課堂創設的模擬環境中進行任務互動，從而理解中國文化；組織策劃模式是要求學生組織策劃一次活動，在策劃的同時加深學生對中國文化的記憶和理解。

總的來說，學者對教學目標的研究大多集中在以下幾個方面：首先，讓學生了解文化，激發學生的興趣是第一目標；其次，增強學生的跨文化意識，提高學生的語言水平；再次，對比文化差異，讓學生感受理解中國文化。前人在教學原則和教學模式方面的研究不多，還不夠成熟，有待學者們進一步研究。

（四）任務設計原則、類型與過程

王昀認為，任務設計要遵循真實性、趣味性和延續性原則［4］。任務要生活化，要和中國文化特點相結合，要有延續性，內容應該具有拓展性。張惠主張任務要具有真實性、可操作性、趣味性與延展性，同時要與時代化、中華文化特點、學生特點相結合［8］。王南南關注了任務設計的等級性，根據不同的教學對象，將任務分為低、中、高3 級［9］。

對于任務的類型，吳青根據任務的完成方式列出了5 種任務類型，分別是調查式任務、信息差任務、列舉式任務、互動式任務和創造性任務［3］。王焱鑫在任務教學中也應用了吳青的5 種任務類型［7］。溫曉芳從任務呈現方式將任務分為游戲競賽任務、角色扮演任務、情景模擬任務和文化對比任務4種［10］。邵越對任務的目標情境進行分析，將其劃分為5 類：日常交流、日常生活、學業學習、工作業務、外出旅行［5］。

在任務過程方面，吳青提出了兩種教學反饋方式：一是形成性評價，二是調查問卷。對于形成性評價，吳青認為教師在課堂上應該觀察并記錄學生的學習情況，在課下要與學生交流，每個學期至少進行兩次形成性測試［3］。溫曉芳認為，在任務中階段，教師在學生匯報后就學生任務完成的情況提出有針對性的評價，以激發學生參與任務的熱情；對表現特別突出的，可頒發小禮物給予獎勵，以激發學生的成就感［10］。朱玉祺提出，任務前要有充分的活動預熱，給學生做好示范；任務中的任務準備階段，要求學生做好充足的準備［12］。任務可以設置兩個：第一個任務要提前一周布置，要求學生在課下完成；第二個任務則在課堂完成。學生做任務，教師要觀察，做好記錄。任務后，要對任務及完成情況進行評講，并布置相應作業。席艷妮認為，要引起學生的學習興趣，文化因素的導入應該在任務前階段；而讓學生進行操練，應該放在任務后的作業布置環節［11］。王南南主張在任務后的操練環節進行文化知識提問或者文化體驗活動［9］。

綜上所述，任務設計應有真實性、趣味性、延續性和等級性；任務類型可以多種多樣，但是要根據學生的水平與興趣來選擇。

（五）文化點的選擇

中國文化博大精深，知識點繁多，在實際教學過程中，學生的學習時間有限，所以教師要精心篩選文化知識點。吳青對學生的文化興趣點進行了兩方面調查［3］：一是學生的基本情況，二是他們的學習興趣點。所有問卷均由當地教師翻譯成學生熟悉的母語。問卷調查采取抽樣調查的方式，讓學生當場作答，并當場回收，問卷效度和信度良好。王焱鑫通過研究漢語教學大綱，設計出調查問卷對學生的興趣進行分析［7］。王南南提出，前期調查應該包含兩個方面：一是學生對文化知識的認知，二是學生對文化知識的興趣［9］。

研究者將前人對學生文化興趣點的研究進行總結可知，泰國學生的文化點興趣集中在飲食文化、節日文化、風俗與禮儀文化、服飾文化、影視及歌曲上；韓國學生則更喜歡地理及名勝、節日文化、飲食文化、中醫文化和茶文化；來華留學生更喜歡飲食文化、節日文化、屬相文化、功夫、茶與酒文化等。雖然上述結果中的文化點各不相同，但飲食文化和節日文化基本上是所有學生都感興趣的，因此，將其作為文化教學中的必要知識點。

（六）優勢與困難

吳青認為，任務型文化教學模式有利于激發學生的主動性與創造性，鞏固學生的主體地位，增強課堂趣味性，提高學生的團隊合作意識［3］。然而，學生漢語水平有限，參與度不均衡，任務討論時使用母語等是存在的主要問題，教師也很難把握課堂進度。除此之外，文化教學也缺乏科學性和系統性，任務難度缺乏梯度。王昀認為，將任務型教學應用于文化教學的理論研究仍不成熟［4］，缺乏相應的教學大綱和教材，且對教師要求較高。王焱鑫認為，任務型教學模式能更好地體現學生的主體地位，增強學生學習興趣，培養合作意識，實現均衡發展［7］。張惠總結了任務型教學模式的3 點優勢，即增強課堂的趣味性，鞏固學生的主體地位，增強學生的團隊意識［8］。同時，她也提出3 點不足。在教材方面，目前很少有針對任務型教學法設計的文化類教材；在學生學習方面，學生完成任務時也有偷懶逃避的現象；在教師教學方面，教師對任務完成時間把握不夠準確。朱玉祺認為，任務型文化課教學體現了學習者的主體性，促進了師生角色的轉變，提高了學生的語言交際水平，有利于培養學生的團隊合作精神；但是，課堂氣氛過于活躍，不利于教師對課堂的控制［12］。除此之外，朱玉祺還提出了一個重要的問題。由于學生漢語水平有限，在任務開始前，教師需要大量時間輸入知識，這與任務型教學法的理念存在相悖之處。趙惟一和王南南均對學生在任務教學后的文化知識掌握情況進行了調查分析，結果發現學生的知識掌握情況良好，記憶效果不錯［6，9］。

二、現狀分析與展望

任務型教學模式在對外漢語文化教學中的應用研究并不是很多，多數學者使用該教學模式也只是一種嘗試。前人研究證明，文化教學應該與語言教學相結合，可以嘗試運用任務型教學法的教學理念，促進學生對漢語文化的理解，從而提高其語言交際能力。運用任務型教學法進行文化教學時，教師首先要明確文化教學目標，遵循一定的教學原則，創設符合學生實際的教學模式，并選擇恰當的任務和文化點。但是，之前的成果中還存在很多問題。

首先，對于任務型文化教學目標，前人的研究中沒有對不同語言水平的學生提出相應的目標，研究者只是從宏觀角度對文化教學提出目標建議，不具有針對性。

其次，前人提出的3 種任務型文化教學模式沒有將語言教學與文化教學很好地結合起來，只是單純地讓學生感受文化知識，與漢語的語言教學初衷不符。

再次，任務型文化教學的文化知識點只是單純地從學生興趣角度進行選擇，沒有與教材內容相結合，導致與大綱教學內容不銜接。

綜上所述，任務型教學法在對外漢語文化教學中的應用還有廣闊的研究空間，基于任務型教學法的文化教學模式構建還存在很多問題，有待相關學者進一步解決。