情緒和行為障礙幼兒教育干預的個案研究
——以浙江省S幼兒園為例

（衢州市衢江區高家鎮中心幼兒園 浙江·衢州 324024）

1 問題的由來與分析

2019年9月，S幼兒園大三班轉來一位小朋友磊磊（假名），該小朋友的行為有所異常，具體表現為：（1）經常無故拍別的小朋友的頭。（2）集體教學活動過程中不僅不聽老師的話，還干擾其他小朋友的活動，從不與其他人合作。（3）當老師批評指出孩子的錯誤時，孩子大哭大鬧，咬自己的手。（4）經常“順手牽羊”，拿走他人物品并不予以承認，經常說謊。

根據日常行為的交流和一些基本的智力測試，證明此小朋友智力正常。

2 初步的資料積累和篩查

成為磊磊的帶班老師后，便通過校園內觀察，家庭采訪，和家長和相關親朋好友交流溝通，逐漸了解到磊磊的年齡、性格、日常行為特征、家庭情況、日常所處環境等，并且詢問了磊磊周圍的小朋友對磊磊的看法。

在仔細觀察2個月之后，初步懷疑磊磊可能情緒與行為障礙中的行為失調，于是請教心理專家，專家一邊觀察，一邊讓家長、帶班老師填寫Achenbach兒童行為量表（CBCL）。結果得出因子分數超過98，屬于可能異常 ，同時去醫院做了全身檢查。經過最后的綜合分析，一致認為磊磊極大可能屬于行為失調型兒童，且是后天導致，并非先天因素。

3 教育干預方案

3.1 刺激強化

斯金納認為行為之所以發生變化就是因為強化作用，因此對強化的控制就是對行為的控制。針對磊磊，我們通過普雷馬克原理，即用高頻的活動作為低頻活動的強化物。磊磊喜歡吃巧克力，于是我們告訴磊磊，只要你和別的小朋友合作完成一件事，我們就獎勵你一塊巧克力，以此來不斷刺激強化磊磊與其他小朋友的合作行為，最終促使磊磊能夠和其他小朋友和諧相處，團結互助。

3.2 故事療法

根據道奇的社會問題解決信息加工理論，兒童在解決社會性問題時要經歷六個步驟：編碼問題情境、解釋情境中的社會性線索、形成解決問題的最終目標、設想到達最終目標可能的策略、評價每個策略可能產生的后果、做出某個行為。其中最重要的便是解釋情境中打的社會線索，它決定了孩子后續的環節。我們每天給磊磊講一個小故事，都是有關與人和諧相處的中華禮儀小故事，讓磊磊在潛移默化中形成一種禮讓，待人友善的意識，并且學會換位思考，考慮他人的感受，從而最終改變他解釋情境中的社會線索的方向，使其往好的方向發展，并最終改變它的不良行為。例如我們曾經給磊磊講管仲與鮑叔牙 的故事，鮑叔牙每次都能從管仲的立場上理解管仲的行為，當天下午，一名小朋友在玩耍的時候不小心撞到磊磊，小朋友立馬向磊磊道歉，磊磊并沒有向以前那樣直接打，而是說沒關系。

3.3 環境氛圍創設

勃朗分布倫納提出生態環境理論，生態環境包括小環境、中間環境、外環境和大。每個都處的環境，并無時無刻不受這些環境影響。幼兒園就是一個小環境，許多小朋友都曾經來告過磊磊的狀，于是我和小朋友們說磊磊比你們都小，而且是剛剛轉過來的，你們都是哥哥姐姐，要照顧磊磊，幫助他改變自我的行為。小朋友們就知道，他是弟弟，他比我們小，所以他這樣做，都是可以理解的。之后小朋友便總是有意識地保護照顧磊磊，比如磊磊總是喜歡去別的班里鬧，小朋友們就會叫：“磊磊，快回來。”此外每次磊磊行為不良時，小朋友們都會積極地教導磊磊。如此，通過環境不斷地糾正磊磊的行為。

3.4 家庭教育干預

由于磊磊是獨生子而且磊磊父母生磊磊時年齡較大，因此磊磊父母對磊磊很是寵愛。我們就建議磊磊父母對磊磊不要溺愛，同時選擇一些有正能量的動畫片，讓磊磊通過替代性學習，模仿榜樣的行為，家長對其表揚，磊磊獲得反饋和激勵，并不斷地保持下去，最終改掉那些壞的行為。如果磊磊表現出不良行為，家長也可以采取消退法，即不予理睬，不予關注。

4 方案評價

4.1 優點

我們對磊磊的行為干預都是符合磊磊的發展情況，并且是采用溫和的方法，沒有強制對立的粗暴干預，這樣對磊磊將來的性格發展起著好的作用，不會給磊磊留下童年心理陰影。

對磊磊的行為干預并不是僅靠我們幼兒園老師，，或者說僅靠家長。而是團結各方力量，我們聯合幼兒園小朋友，家長，以及專業的心理學家等，從各個方面各個環節來改變、重塑磊磊的環境，最終來改變磊磊的行為。

4.2 不足

由于從人本主義出發，以及避免給孩子造成不良影響和心理陰影，我們沒有采用更直接快捷的飽厭法、懲罰法和隔離法。如此，雖然對孩子是有益的，但是采用的行為主義和認知主義方法所需的過程較漫長，期間孩子做出一些不良的行為，會對其他小朋友帶來一些麻煩，畢竟幼兒園是一個集體環境，我們在考慮到磊磊的同時，也要維護其他孩子的利益，雖然其他孩子在聽了我們的建議后，也非常樂于幫助磊磊，但磊磊的行為或多或少會影響到其他小朋友。長期下去必然會引起小朋友和家長的不滿。

其次，我們所做的行為都是起輔助作用，通過營造良好的環境來影響孩子，關鍵還是孩子自己的主觀轉變，但是孩子不可能直處在我們所設定的環境里，必然受外界不可控力影響。因此，在這個過程中，我們無法保證孩子在受外界非人為設定環境影響下能夠依舊轉變成功。

再有，傳統的教育方法，即批評指責，雖然可能會給孩子造成一定的不良影響，但是這種方式能夠直接明確地讓孩子知道哪些是禁區，以及踏入禁區會接受必要的懲罰。按照中國法家和荀子的思想，人性本惡，而且人們天生就是趨利避害，當孩子知道如果碰到禁區，必然會受到懲罰，本能地會回避，不去觸碰。而這正是我們采取的方法的缺乏之處。一旦孩子不聽從我們的建議，或者對我們創設的環境和措施不為所動，我們也難以有進展，而且考慮到各方因素，我們老師無法繼續采取這些傳統手段，如何在這種情況下讓孩子知道有所為有所不為，做不良行為必然會受到懲罰是個難題。

最后一點便是操作難度過大，作為公立幼兒園的老師，我們一個人要帶20余名小朋友，很難長時間關注某一特定的孩子，而上述的方法主要是從細節出發，短期內我們還可以堅持，但是連續幾個月就力不從心，而且我們創設的環境是需要各方合作，一旦有一方堅持不了，必然會影響整個結果。

注釋

① 填寫的版本為1991年經過系統分析和修訂的CBCL4-16歲兒童父母版、教師版。

② 把量表中113條行為問題歸納為8－9個因子，每一因子包含113條里若干條。各因子可以用臨床綜合征的名稱來代表，例如分裂樣因子、抑郁因子等。把每一因子所包含條目的粗分加起來，就是這個因子的分數，因子分，的正常范圍定在69至98百分位之間，分數超過98百分位時即認為可能異常。

③ 選自《史記·管晏列傳》，管仲曰：“吾始困時，嘗與鮑叔賈，分財利多自與，鮑叔不以我為貪，知我貧也。吾嘗為鮑叔謀事而更窮困，鮑叔不以我為愚，知時有利不利也。吾嘗三仕三見逐于君，鮑叔不以我為不肖，知我不遭時也。吾嘗三戰三走，鮑叔不以我為怯，知我有老母也。公子糾敗，召忽死之，吾幽囚受辱，鮑叔不以我為無恥，知我不羞小節，而恥功名不顯于天下也。生我者父母，知我者鮑子也。”