基于設計思維的創新課題制教學實驗：以《創意鄉村設計》課程為例

(上海外國語大學賢達經濟人文學院 上海 200083)

在《中國制造2025》通知中明確了發展創新設計教育的戰略性目標，高校藝術設計教育融入創新課程也成為設計類專業教師日益關注的教學改革方向。以專業課程為實踐載體的創造性思維培養模式應運而生，專業教學一改以往從理論延伸實踐的教學邏輯，利用課題制的教學方法，基于設計思維的方法從創新思維的角度通過設計實踐教授專業知識。

設計思維作為一種源于設計界為研發而形成的提升創意的方法論，由于其強大而綜合的實用性，早已被各行各業的商業創新所采用，將設計思維步驟和方法作為課程基本架構進行教學改革，與設計類專業課程設計的教學邏輯契合，是一條進行設計類專業課程改革值得探索的實踐教學路徑，下文借助環境設計專業的《鄉村創意設計》課程的課題制教學實驗，簡述設計思維為基礎的創新課程如何實施，并促進教學模式的優化。

1 設計思維引領的實踐教學范式

目前主流的設計思維操作大多源于斯坦福大學D.School的五步法，即“共情-定義問題-創想-原型-測試”。設計思維與傳統的設計程序與方法的區別主要在于以“設計對象”為引導，利用同理心分析并結構設計中的痛點，運用思維方法工具，通過不斷的發散、聚合，最終提出綜合性的創新解決方案。

借助設計思維的方法邏輯，教學實施方法分為兩個關鍵環節：一是前期調研分析能力，需要學生利用團隊合作的模式，通過同理心、觀察、訪談、分析等工具綜合培養；二是后期解決方案能力，需要采用思維的發散/聚合的頭腦風暴、測試、發布、迭代更新等方法來快速產出創意方案。

以設計思維為課程架構的教學可以根據具體的課題內容和教學目標將設計思維的步驟及工具放置在不同的教學階段，設計思維講究“教與學”的雙線并行，循環迭代的教學設計讓教學內容按照設計思維方法隨之增減，在課題教學不斷深化和細化的過程中，教與學的比重也隨之遞減，由此加強學生探究能力和創新能力的培養。

2 鄉創主題的課程教學設計

設計思維只是一種思維方法和工具，如果將它比作一門課程的骨架，那么特色課題的引入，就像為這個骨架添加了血肉，讓課程實驗最終得以完整，本次課程《鄉村創意設計》選擇了鄉村創新作為主題背景，針對校園附近的先鋒村為對象，讓學生從鄉村風貌、生活模式、產業定位、發展策略四個方向進行設計。

鄉村作為一個對很多大學生并不熟悉的場所，將其作為策劃和設計對象，學生在對于課題的理解往往會有一個從最初的新鮮感逐步偏離主題的過程。因此，在課題制的教學定位上，讓學生按照團隊合作的方式進行項目制推進，培養團隊協作能力，探索個人能力在團隊中的地位和作用。

同時在課題的定位要求上，創意成為評判課題的標準，解決方案的可行性與創新性需要學生并行考慮，這就要求教師和學生在教學過程中，不斷的調整個人角度去看待問題和解決痛點，更加強調了利用設計思維進行設計創新。

3 教學實驗的操作方法

通過創意鄉村課題定位，結合設計思維中的重要工具和步驟，我們將課題分為四個基本步驟：“概念-分析-實踐-創新”。

階段1：概念階段——課題解讀+明確目標+項目任務書。

課題要求學生小組通過前期的基地調研，發現自身課題目標，選擇鄉村的整體或部分區域進行策劃。本階段是教學實踐的起點，如果學生不能選擇合適的設計目標，后續設計思維所倡導的創新方法應用就很難實施，通過第一次調研報告，教師發現環境設計專業的學生所聚焦的問題仍然在建筑、環境和場地這些常規對象上，目標的創意拓展成了教師引導的重點，觀察和發現“鄉村之美”在后續調研中發揮作用，鄉村的植物、垃圾，甚至流浪貓都成為學生所關注的設計對象。

設計目標的擴展讓問題也變得越來越有意思，鄉村生活如何變得美好成為了學生本階段的驅動力，也避免學生在幾次調研后就對場地失去熱情的情況。

目標確認后，教師讓學生根據利用“5W+1H”的邏輯，由被動變為主動探索，為具體的目標制定設計任務書，這個任務是針對前期調研的總結，也是發散思維進行聚焦的第一次協作。

階段2：分析階段——從場地和人物挖掘設計背后的故事。

明確設計目標后，分析階段需要落實兩個任務：（1）設計目標背后的故事。學生利用訪談、記錄等方式觀察目標，挖掘設計目標背后隱藏的問題；（2）從設計對象出發的思考。學生利用“同理心”工具，將自己換位思考到目標對象上，進行沉浸式體驗，最終找到設計背后的故事，形成自己的觀點。

在這個教學過程中，要求學生如同一個能夠發現細枝末節的偵探一樣，去觀察設計目標和人群的行為和心理活動，部分學生容易陷入碎片化或想當然的狀態中，教師應該不斷引導學生將信息進行整理分析，形成完整映像。同時教師還需要在此環節中讓學生理解對象的行為發生的內部動機和外部情況，從而挖掘出行為的深層誘因，最終找到甚至目標對象本身都沒有意識到的設計問題，形成設計故事的開端。

雖然“同理心”對解決本階段問題非常有用，但在教學中我們發現讓學生能夠立刻擁有同理心幾乎是不可能的，因此沉浸式體驗對學生植入角色很有幫助，讓學生扮演目標對象來脫離主觀臆想，更好的融入角色中去，通過對設計對象產生共情進一步深挖設計問題，以便于下一階段性對問題進行準確的定義和解決。

階段3：實踐階段——定義問題-形成觀點-解決痛點。

第三階段的教學是對前面兩個階段的工作成果的專業深化，這個階段需要學生經過多次探索型學習過程。首先定義問題，實踐階段的定義問題與前期設定設計目標不一樣，學生需要在自己的視角下形成對于問題的觀點，也就是“設計策略”，同時通過對于設計策略的深化和細化，解決問題中出現的一個個痛點。

這個學習階段與以往設計課題教學的區別就在于可視化思考，讓學生用“手”代替“腦”去思考，利用各種頭腦風暴分析法進行圖解分析。通常學生習慣直接進入圖紙解決問題，教師一定要引導學生針對問題進行“拆解-分類-提煉關鍵詞”的多次思維的發散和聚焦，積極鼓勵他們的動手性和各種想法的產生，再利用理性收斂性思維進行問題的聚焦，最終直擊痛點，為進一步的設計策劃案的創意形成奠定基礎。

階段4：創新階段——創意-創新-產業規劃。

通過上一步利用視覺化的方式表達構思過程、解決方案及核心概念，大部分學生已經得到了一系列設計成果，在最后的創新階段，教師重新回到主導的位置幫助學生進行創意靈感的有效轉化，進一步準確的完成問題的解決方案。這個階段學生要解決的問題由于綜合作用的影響，設計策略與問題之間往往會不斷的產生新的問題，這就需要來自不同專業的指導教師運用多重學科知識背景協助學生深化和優化設計策略的構思，同時給出針對性的建議以完成創意到創新的迭代。在《鄉村創意設計》課題中，雖然鄉村創新來源于創意構想，但最終仍需要落實到某一個產業的規劃布局，由產業創新再到創意延續，設計策略的形成逐步解決了課題實踐的復雜性問題。

4 教學實驗的成果及反思

4.1 代表性成果解析

本次教學實踐課程學生共有九個小組，其中以鄉村居民為視角完成設計方案的有兩組，以外來人群為視角完成設計方案的有七組同學，下面以課題《衣食隨緣，自然快樂》為例簡單敘述教學實驗成果的典型問題。

該組同學以外來人員“牛仔”為人物視角進行鄉村創意設計策劃，整體成果分為三個內容：

4.1.1 探索部分：場地分析-文脈分析-人群分析-問題分析-元素分析

學生通過場地本身去探索文脈、人群等，明確鄉村自身的問題，引發進一步思考：都市人期待在鄉村獲得慢節奏的生活體驗。結合場地進行行為策略的探索，用不同的設計元素解決問題。這個階段學生進行了大量的場地調研和使用者分析，教師引導學生利用同理心進行角色探索從而獲得更創新的理念，但學生最終仍然選擇外來者的視角開展開設計意圖，雖然設計成果和分析都滿足教學需求，但后期沒有能夠推導出更具創意的原型設計。

4.1.2 創意部分：定義問題-創意提取-過程構思

通過定義的的問題找到設計的創意，即如畫入景的鄉村空間營造，通過分析田園山水畫的空間結構，為設計創意找到立意根源，再進一結合設計形態和設計功能的需求進行創意構思，最終完成初步看空間的設計策劃。本階段的創意來源是田園畫作，可以看到創意來源于解決問題的方向，最終引導了概念的提出和整體的設計構思。最終創意提取雖然略有刻意，但整體思路和過程都較好的通過了設計思維的迭代過程獲得較為完整的設計成果。

4.1.3 策略部分：產業策略-經濟策略-特色創新

最后的策略階段，通過對場地創意設計深化鄉村文旅產業發展的具體構想，結合經濟策略和實施落定性，細化不同節點的特色設計，強化創意帶動特色創新。在這個過程中有三位導師協助學生完成設計策略到創業創新的學習，學生能夠結合不同領域的建議對方案進行深化思考，進行特色產業創新，但想法過于理想化，落地實施性不足，也側面反應了設計思維導向教學需要多工種團隊合作才能更好的體現其優勢。

4.2 設計思維導向的課題制教學的反思

在設計類教學中利用設計思維結合設計課題進行實踐性教學，引導設計教育從傳統的形式和功能設計，轉變成為創新設計課程。教師結合設計思維的步驟和過程，重新設計教學模式，實施教學活動，并通過同時間同類課程的課程成果對比對設計思維引導的教學模式是否提高學生創新能力進行分析。本次教學實驗期待培養學生的創意，通過同理心，突破自身認知的界限。

從成果來看，教學模式對學生的創新能力有一定提高，例如創意構思階段，學生都能夠有獨立的思考并進行相關的創意設計，但在“同理心”“迭代”等環節上，可以看到學生還需要更多的時間去培養換位思考的能力，以及對復雜問題進行革新式的設計深化能力。這些問題固然有課時限制，技術限制的現實因素的限定，但也同樣反映了，目前高校創新教學單一專業的限制性，在今后的創新教學中，擬利用綜合課題跨專業進行交叉式教學活動，實現跨專業教師團隊共同指導不同專業，培養學生跨專業團隊協作能力。