基于視頻分析的中美學生課堂參與行為比較

馬 紅 范會敏

（黑河學院 教育科學學院，中國 黑河 164300）

一、問題的提出

“在課堂觀察中，有效的觀察者會更加關注學生，觀察他們的工作，分析他們的參與水平，學習者課堂參與水平不僅是課堂教學質量的見證，也是學生是否擁有平等機會的反映。”［1］同樣有學者認為，研究學習者課堂參與的目的是解決或減少學生在學校活動中的疏離感，降低輟學的風險。20世紀80年代，美國學者研究發現：“美國中小學有很多學生輟學或假裝坐在教室里，他們并沒有真正參與到學習活動中。”［2］也有學者認為學習者在課堂上的參與是為了控制和減少日益多樣化的學生群體的焦慮和問題行為，以提高課堂教學的有效性。關于學生參與，國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）將學生參與分為3個層次：學校參與、學術參與和學科參與。在本研究中，采用國際學生評估項目中學生參與的第3個層次，即課堂中學生的學科參與，以視頻分析的方法比較中美兩國學生在課堂參與行為上是否存在差異、存在哪些差異，以及美國學生的課堂參與是否有值得借鑒之處。

二、研究方法

本研究對中美兩國四年級課堂教學視頻中學生的參與行為進行參與人數與參與形式的對比。參與方式及人數為個人（1個學生）、小組（2～6個學生）和整體（全班）3個維度。參與形式依據弗蘭德斯的互動理論［3］6分為語言參與和行為參與兩個維度。語言參與維度包括5個指標：回答、提問、討論、解釋和評價；行為維度包括4個指標：閱讀、練習、思考和操作。研究選取了2017年美國小學四年級數學課程教學內容“Number Talk”的視頻，本視頻總教學時間為1 037秒；同時，選取中國小學四年級數學課程教學內容“四邊形和的內角”的視頻，總教學時間為2 498秒。

三、研究結果

通過對上述兩段視頻的觀察和統計發現：中美兩國小學數學課都采用了歸納法來培養學生的思維，教學理念是相同的。中國學生的座位安排非常規范有序，屬于典型的“秧田式”；而美國學生的座位沒有那么多限制，學生沒有固定的課堂座位，是圍坐在教師及白板周圍。中國小學生在課堂中更為規范，而美國小學生則更為隨意。中國教師的教學方式更加多樣化，而美國教師只使用了白板和記號筆兩種工具。

（一）參與人數數據統計

中美學生參與行為的具體統計數據如下：從參與人數維度來看，美國小學生參與課堂的總時間為741秒，教室里有21個學生。其中，個人參與的頻率為17次，時長為703秒，個人參與的平均時間為41.35秒；小組參與的頻率只有1次，時間長度為33秒；全班參與頻率為1次，時長為5秒。從參與人數的維度看，中國小學四年級數學課的總參與時長為859秒，這個班級有56名學生。其中，個人參與的頻率為39次，時長為622秒，個人參與的平均時間為15.95秒；小組參與頻率為2次，時間長度為32秒；全班參與的頻率為41次。

（二）參與形式數據統計

從參與形式的維度來看，美國小學生回答的頻率只有1次，時間長度為5秒；討論頻率為1次，時間長度為33秒；解釋頻率為16次，時間長度為642秒，平均時間為40.13秒；行為參與方面美國小學生只進行了思考，頻率為1次，時間為61秒。而中國小學生回答的頻率為56次，時間長度為302秒，平均時長為5.39秒；討論頻率為1次，時長為40秒；解釋的頻率為18次，時間長度為340秒，平均時間為18.89秒；行為參與方面中國小學生只進行了操作，頻率為7次，時間長度為177秒，平均為25.29秒。中美兩國學生課堂教參與行為存在一定的差異。

四、討論與分析

（一）差異一：美國學生參與課堂的比例遠高于中國學生

通過統計可以發現：美國學生課堂參與的時長為741秒，占教學視頻總時長1 037秒的71.46%；而中國學生課堂參與的時長為859秒，占教學視頻總時長2 498秒的34.39%。可見，美國學生課堂參與行為占據了課堂教學的絕大部分。在美國的數學課堂中，學生是課堂教學的真正主體，教師只是教學的引導者和輔助者。而中國學生課堂參與的時長僅占教學總時長的三分之一，而教師教學的時間占教學總時長的近三分之二，教師在課堂中占據著主導地位，是課堂中的絕對主體。總的來看，美國學生課堂參與的比例要顯著長于中國學生，可見，美國學生的主體地位體現得更為明顯。

（二）差異二：中國學生的全班參與明顯高于美國學生

由上述統計可知，雖然2節課的教學視頻時長不相同，中國的教學時長是美國的2倍，但在美國小學課堂教學中只有1次全班的整體參與，而中國小學課堂教學中卻有41次全班的整體參與。在這41次全班參與中，以平均5秒每次的簡單應答為主。可見，中國小學課堂教學中教師更愿意讓學生做出整體性的回應或應答。在整體參與中，教師往往難以分辨出到底是哪個學生做出的回應與應答，可能是大家共同做出的，也可能有人隨波逐流、人云亦云。在整體參與中，教師難以把控學生的參與行為和參與程度。全班性的整體參與差異如此之大，可能與兩國的文化差異有密切關系。中國傳統文化更關注一致性，這反映在課堂教學中，教師更傾向于讓學生整體回應。然而，美國文化更注重多樣性和個性，所以教師極少讓全班同學一起在課堂上回答問題。

（三）差異三：美國學生個人參與的平均時間比中國學生長

從上述分析可知，中國學生個人課堂參與平均時長為15.95秒，美國學生個人課堂參與平均時長為41.35秒。由此可見，美國學生參與課堂的平均時長是中國學生個人參與的兩倍還多。對于美國學生來說，個人參與最長為117秒，最短也為11秒；而中國學生的個人參與時長最長為41秒，最短只有1秒。雖然參與時間的長短并不能完全反映學生參與的質量，但可以說明學生在課堂上參與的主體性。

（四）差異四：美國學生的參與解釋更深入，而中國學生的參與回答更簡單

在美國教學視頻中，美國學生參與過程中深入解釋居多，中國學生參與過程中簡單回答居多。美國學生參與過程中簡單應答只有1次；深入性解釋有16次，時長為642秒，每次平均40.13秒。中國學生深入解釋的次數為18次，每次平均只持續18.89秒，而簡單回答有56次之多，平均每次只持續5.39秒。顯然美國學生課堂參與的深度要優于中國學生。深度的學生參與可以幫助學生進行深入學習，掌握工作技能和批判性思維等，從而滿足社會的需求。因此，美國國家研究委員會提出，學校的教育目標應該促進所有學生對學習的深度認知參與。而中國學生的課堂參與還多以簡單性應答或回應為主，教師缺乏對于學生深入解釋和參與的引導。

（五）差異五：美國學生比中國學生有更多的個人參與機會

美國學生個人參與的機會更多，而中國學生相對較少。美國的教學視頻中，班級有21個學生，個人參與次數為17次，個人參與率為80.95%；而中國的視頻中，班級學生有56人，而個人參與次數為39次，學生個人參與率為69.64%。美國學生只有4人次沒有個人參與，而中國學生中則有17人次沒有課堂參與。從教育公平角度來看，美國學生在課堂上更容易獲得參與機會；而中國課堂中，由于學生人數較多，學生個人參與的機會相對會減少。美國的課堂教學在個體的深入參與上優勢更為明顯，而中國的課堂教學在整體性的全班應答參與上更為突出。在我國強調核心素養和深度學習的課程改革中，從學生參與行為這一角度來看，我國的課堂教學改革任重而道遠。