基于核心素養的高中語文小組合作學習探究

程秀蘭 劉 波 黃 鸝

（開封市第五中學，河南 開封 475000）

小組合作學習，就是將班內成員根據一定的標準分成不同的小組，通過相互間的合作溝通、交流，達成一定學習目標的學習方式。它更加關注學生的個體表現，使學生的自身優勢得到相對充分的發揮，有利于提高中學生的語文核心素養。但是，當前高中語文課堂的小組合作模式存在諸多問題，需要在核心素養教育視角下深入探究解決。

一、高中語文課堂小組合作學習現狀

（一）目標不明確，任務不清晰

傳統語文教學中，教師對課堂提問缺少科學的設計，提問隨意性強。寬泛的、隨意性的提問，對學生理解文本毫無幫助，甚至適得其反。而針對文本的有效提問，不僅能幫助學生讀懂文本，還能提升學生對文本的認識，形成自己獨到的見解，有助于學生閱讀能力的提高和閱讀素養的提升。所以，如何進行有效提問是一線語文教師需要不斷研究的課題。

例如，一位教師在講高中語文必修四的《望海潮》一文時，在講述杭州的美之后，給學生留下這樣一道討論題：作者怎樣去寫杭州的美？經過一番熱烈的討論后，學生的回答千差萬別：有的同學就抒情方式去回答，有的同學就思想內容去詮釋。而教師最終出示的答案卻是“煉字”，如云樹繞堤沙中的“繞”字，怒濤卷霜雪中的“卷”字，并以此總結了煉字的技巧和規律。這就是最典型的目標不明確。教師給出的問題不明確，就會讓學生游離于問題之外，討論無法深入，課堂效率低下。教師的無效提問越多，學生對問題的理解能力越低，小組討論也就只能是流于形式，不利于語文課堂教學良性循環的形成。

（二）時間分配不合理，問題討論不充分

在日常的語文課堂教學中，很多教師對小組合作這一學習方式認識模糊。小組合作不是簡單地把問題拋給學生，讓學生去自行解決。討論時間的分配、討論問題的設置，討論深度的界定，都要在教師合理、有序的引導下進行。

但在實際操作過程中，很多教師在上課時一句簡短的“給大家幾分鐘時間，討論吧”之后，就靜立講臺，不再指導學生；或者有時學生才剛剛開始討論便問：“討論好了嗎？”規定的兩分鐘討論時間僅僅進行了十幾秒。這種流于形式的討論除做給別人看之外，學生能通過討論得到些什么呢？這不僅失去了小組合作學習的意義，又在某種程度上減少了學生的有效學習時間。

（三）難度設置不科學，造成無效討論

有效設置課堂問題是教師文本理解程度的體現，也是學生讀懂、理解文本的鑰匙。課堂問題設置的難易程度要根據學生的年齡特點和理解程度來確定，問題過難和過易都不利于學生對文本的理解。但在實際課堂教學活動中，很多教師設置的問題并未結合學生的學情，僅憑自己的主觀判斷，結果難易程度失當，造成無效討論。

例如，有的教師讓學生分組去討論“四大名著”是什么、作者分別是誰等問題。這是連小學生都知道的問題，對于高中生而言太過簡單容易，難以激起他們的討論興趣，白白浪費了時間。相反，對于過難的問題，無論給學生多長時間，都不會得出結果。如在《故都的秋》的學習中，有教師讓學生討論這樣的問題：郁達夫眼中的北國之秋為何是悲涼的？在講《歸去來兮辭》時，有教師讓學生根據前人對陶淵明的評價去討論分析陶淵明其人，等等。這些問題難度太大，外延寬泛，學生一頭霧水，在有限的課堂上根本無法展開深入討論，浪費時間，收效甚微。若留作課外思考問題，則不失為一種可行的選擇。

（四）問題數量無規劃，影響課堂討論效果

學生在語文課堂上對文本的學習要以文本為核心，討論只是實現對文本理解的途徑。課堂問題設置的多少，要根據文本重難點提前規劃設計。如果問題過多，會使文本碎片化理解，割裂了學生對文本的整體解讀；反之，問題過少，學生的理解僅僅局限于文本表面，對于深層次的理解只能浮于表面。所以，課堂問題設置的多少，教師要做到心中有數，并且要在具體的課堂實施階段，根據學生的反應做出適當調整。在具體教學實踐中，部分教師有開展小組合作討論教學的興趣和熱情，卻不能夠根據具體教學任務規劃設計討論問題的數量，或者動不動就展開討論，割裂了學生對文本的整體解讀；或者拋出一個問題后，整節課都處于一言堂的狀態，學生完全處于被動地位，挫傷了學生參與學習的積極性。

（五）教師缺乏合理引導，合作探究難以深入開展

在課堂教學中，學生是主體，教師是主導。在小組合作課堂中，只有在教師的合理引導下，才能實現高效課堂。但在實際教學活動中，很多課堂討論，教師缺乏及時合理的引導，學生把討論當成了自由活動時間，大聲喧嘩卻又離題萬里，這樣的討論結果可想而知。

在小組合作過程中，教師絕不是局外人，而應是一位積極主動的參與者和調控者。小組合作活動過程中，教師若能夠走下講臺，偶爾一句“你們討論的結果是什么”，就能給予學生莫大的鼓勵；若能及時、有針對性地加以點評，更能激發學生參與討論的熱情。高中生這個年齡階段，學生渴望被人承認，渴望被人認可，有在公眾場合表現自己的欲望。所以，教師應該因勢利導，在充分尊重學生的基礎上，對學生做出中肯的評價，并提出希望和意見。有教師參與的小組合作才是真正意義上的小組合作，在課堂中才能通過討論達到學生認識的升華［1］。

二、高中語文課堂小組合作中的問題分析

在語文小組合作探究學習中之所以會有上述問題和不足，原因是多方面的。總的來說，可以分為兩方面原因。

首先，從客觀方面來看，由于長期以來應試教育的模式制約，高中階段的高考壓力和現實需求，語文教學在一定程度上脫離了“審美”和“欣賞”這一長期的柔性目標，而緊緊聚焦于應試技巧和考試分數的短期硬性目標，致使一些教師盡管設置了小組合作學習，但依然是圍繞高考測試需求，讓學生能夠在最短時間內得到或接近標準答案，而不是為了引導和啟發學生發散思維、創新思路。換言之，一些教師在小組合作之前，已經圍繞考綱和所謂的標準答案預設了合作探究的結果。

其次，主觀方面而言，部分教師的專業素養還需要進一步提升。因為小組合作學習過程是開放的，學生在討論過程中的思維是自由發散的，討論得出的結果具有很大的偶然性和突發性，所以，如果教師的專業素養不高，就無法調動廣博的知識儲備給學生以恰到好處的點撥與評論，也就難以在整體上引導小組合作討論持續深入地開展。

三、開展小組合作學習，提升學生核心素養

語文工具性和人文性的雙重屬性決定了語文教師應主動承擔培養中學生語文核心素養的責任。這種素養不僅包括識字、閱讀和表達的語言能力，還包括審美情趣、文學修養、人格境界等人文底蘊。尤其是在基礎教育課程改革持續推進的背景下，教師更應采取措施，改進教學方法，通過開展小組合作等教法、學法改革，大力提高中學生的語文核心素養。針對小組合作教學活動中所存在的問題，以及對造成這些問題內在原因的剖析，結合課題組在長期教學實踐中的經驗積累，我們認為，欲使小組合作發揮最大效果，應做到以下幾點。

（一）科學分組，目標明確

教師在對學生充分了解的基礎上，合理分組。例如，開展以詩歌為主題的小組合作學習時，就可以根據學生的不同特長進行分組。音質好的學生負責詩歌朗誦，文字功底好的學生側重評論和賞析，踏實勤奮的學生負責搜集背景材料，思維活躍的學生可以幫助設計討論話題，等等。教師應深入充分地了解學情，科學規劃，因材施教，不過分降低難度，讓人一眼望穿；也不刻意拔高，使學生望而卻步。師生共同選定的討論問題或話題應指向性明確，且具有討論價值和可操作性。

（二）合理規劃，時長適宜

小組合作教學活動中，時間長短的安排最能檢驗教師的課堂駕馭能力。時間短了無法充分展開，過長又無法完成學習目標。所以，教師要做好充分的準備工作，備教材，備問題設置，備學情，盡量讓小組討論得到充分展開，真正達到討論目的，使學生思維得以拓展。

（三）展示成果，激勵學生

學生小組討論的成果是小組成員集體智慧的結晶，在課堂中讓學生充分展示成果，并給予學生肯定評價，能夠激發學生的學習熱情，有利于學生思維模式的創新［2］。討論成果的展示，無論是代表發言，還是多媒體展示，或者是形成書面小論文，都能夠讓學生獲得成功的體驗，享受到成功的喜悅。這樣就能激發學生小組討論的積極性，形成一種良性循環。

（四）善于評價，積極引導

在核心素養視域下，教育培養目標更注重學生綜合素質的提升，而不僅僅是找到標準答案。對于學生展示出來的討論成果，教師要全方位、多角度地考量，批要批得有道理，夸要夸得有根據，而且盡量多發現學生的亮點。教師的評價是最有效的鼓勵方式，哪怕他們討論的結果不是十分恰當，但學生努力了，就會有收獲。所以，教師的評價方式要多元化，要具有開放性和前瞻性，既要立足學生的當前表現，又要看到學生的發展前景。

總之，小組合作學習的目的在于促進學生探索和創新，是智慧的匯聚，是知識的碰撞，是情感的交鋒，是觀點的磨合。學生在這里不斷修正和完善自我觀點，不僅能收獲超越文本的豐富知識，還能在切磋琢磨的氛圍中，涵養心性、陶冶情操、完善人格、提升境界，圓滿完成核心素養教育目標。