基于核心素養(yǎng)的人工智能時代民辦高等教育教師角色探討

李瑩 范玥 李兵

（河北東方學院 河北·廊坊 065001）

0 前言

教育部發(fā)布的《2001年中國教育綠皮書》中指出：民辦高等教育更為重要的功能，還在于利用與公辦高等教育形成的良性競爭格局，全面推進素質教育，提高教育質量和效益，增加整個社會教育供給方式的多樣性和選擇性。①此處的素質教育，即為“核心素養(yǎng)”。教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，明確把核心素養(yǎng)的內涵界定為“學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。”

進入新世紀以來，我國的高等教育飛速發(fā)展，發(fā)生了很大的變化。高等教育院校在校人數(shù)大大增加，2000年全國在校的大學生人數(shù)約為1320萬，到了2019年教育部公布全國各類高等教育在學總規(guī)模達到3833萬人②，大約是2000年的4倍。其中民辦高等學校在2017年達到了民辦高校747所，民辦高等院校的在校生628.5萬人。另有民辦的其他高等教育機構800所，各類注冊學生74.5萬人。

互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術也得到了飛速的發(fā)展，計算機和智能手機已經(jīng)在高校中得到了普及，使得學生接收知識的渠道和方式也發(fā)生了很大的變化；社會的快速發(fā)展也帶來了社會道德的新變化；民辦高等教育發(fā)展迅速并且不斷的規(guī)范。

這些發(fā)展變化也對民辦高等教育教師提出了新的角色需求。

1 傳統(tǒng)民辦高等教育教師角色的定位

角色，指人在特定的社會環(huán)境中相應的社會地位和社會身份，并遵照一定的社會期望，來履行相應社會職責的行為。教師角色是教師在教育中，為實現(xiàn)與其地位身份相對應的義務和權利時，所表現(xiàn)出來的符合行為模式與社會期望的態(tài)度的綜合。韓愈在《師說》中就有提到“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，對于教師的角色進行了基本定位。老師的角色是用來傳授學習方法或者人生道理，教授知識和解答疑問的。

師說中并沒有針對高等教育中的教師單獨進行角色定位。但是傳統(tǒng)的高等教育老師也正是按照這個老師角色定位來履行自己的教師職責的。在傳統(tǒng)的高等教育中，老師應該起到人生楷模的作用，在道德上和學識上都應該對學生起到教育和監(jiān)督的作用。總體來說，傳統(tǒng)的高等教育教師的角色主要有兩個功能：科研和教學。大部分大學對老師的要求中主要包括這兩個方面。

國內民辦高等教育教師的角色也主要有這兩個功能，但是由于民辦高等教育的特殊性，在兩個功能之外加了服務的功能。

2 人工智能時代民辦高等教育教師的角色沖突

現(xiàn)代高等教育中，高校教師與學生的接觸時間僅限于課堂，高校教師在社會道德方面對于學生的影響越來越小；由于信息化時代的飛速發(fā)展，知識的更新速度不斷加快，象牙塔中高校教師知識庫的更新速度可能緩慢或者滯后于最新的知識庫；由于信息化時代的飛速發(fā)展，知識的更新速度不斷加快，象牙塔中高校教師知識庫的更新速度可能緩慢或者滯后于最新的知識庫。

現(xiàn)代的高等教育中高校教師的角色定位僅僅變成了授業(yè)，但是很顯然國內象牙塔中的高校教師的技術更新往往落后于社會科技企業(yè)。甚至有人在人工智能研究中提出，教師尤其是高等學校教師最有可能被人工智能取代。學生和社會都不斷的對高等學校教師的角色定位發(fā)生了質疑。

國內民辦高等院校資金來源比較單一，在學校發(fā)展和教師培養(yǎng)方式上都有一定的不足之處。民辦高等院校立足社會，培養(yǎng)適合就業(yè)的各種專業(yè)人才，但是往往會忽略對學生人文素質教育的培養(yǎng)，從而使得這種專業(yè)人才不具有終身發(fā)展的長久性。

民辦高等教育教師和教師管理之間的沖突。在民辦高等院校中，由于民辦高等院校的特殊性，教師的教學質量考核往往只有一個主要標準，那就是學生是否滿意授課。教師為了讓學生滿意，加大了課程的有趣性，但是有時過分追求有趣性，而不得不降低課程的難度。

教師和現(xiàn)有課程體系的沖突。我國經(jīng)過連續(xù)擴招，高等教育已經(jīng)完成了從精英教育到平民教育的轉變。民辦高等院校的學生的基礎是參差不齊。可是民辦高等教育中的課程體系一味的拷貝普通高等院校，并沒有作適合的改變，一部分學生在學習明顯超出他們水平的知識，非常吃力并且缺乏興趣，而另外一部份學生明顯覺得專業(yè)知識對于他們水平太淺。而老師也缺乏準備。在面對擴招后的學生，老師只能調整自己講課的難度，對于專業(yè)水平的下降，老師也無可奈何。所有的學生都在抱怨老師，有的說老師講的太難，有的說老師在糊弄大家。老師的角色受到了學生和社會的廣泛質疑。

教師和專業(yè)設置的沖突。專業(yè)設置明顯落后于社會的發(fā)展，或者民辦高等院校專業(yè)設置更新很快，但是新專業(yè)師資準備力量不足，導致很多專業(yè)培養(yǎng)目標無法達成。

民辦高等院校教師和教師培養(yǎng)機制的沖突。民辦高等教育中教師的來源大部分為兼職，或者在普通高等院校退休的老師，這些老師的知識更新速度過慢，不能夠和社會的需求進行匹配。民辦高等教育的“營利性”也局限了其對新教師的培養(yǎng)，而只要求這些老師代課，或者對老師進行管理，而忽視了對老師的培訓和提高。由于其對于高等教師只有授業(yè)的角色定位要求，限制了教師的積極性和主動性，也限制了科學進步和積極創(chuàng)新。

人工智能時代民辦高等院校教師個性張揚與道德楷模之間的沖突。社會仍然以“道德楷模”的標準來要求教師，但是新的時代的教師卻個性張揚。

民辦高等院校教師與學生之間的沖突。民辦高等院校的教師如果不了解民辦高等院校教師具有的“服務”屬性，而去過高的要求自己的師道尊嚴，心理會產(chǎn)生極大的落差和不平。

人工智能時代民辦高等院校教師與教學手段和教學模式之間的沖突。人工智能時代，教學技術變化更新較快，教學手段不斷的更新，新的教學模式不斷的出現(xiàn)，這些對于缺乏技術幫助的民辦高等院校的教師也是極大的挑戰(zhàn)。

教師與教師管理之間的沖突：教學質量考核（講的有趣是否吸引以及是否有助于學生理解和掌握）但是民辦高等教育“營利性”的需求，使得把學生的評測作為考核教師最重要的依據(jù)。一般來說，十八九歲的學生都無法判斷那些課程會對他們人生有更大的幫助。

3 民辦高等院校教師的角色探討

要想弄清楚高等教育中教師如何定位，我們首先應該清楚我國高等教育的目的。我國的高等教育的目的是培養(yǎng)四個現(xiàn)代化建設的人才。可是該概念中，人才的范圍特別寬泛，無法把握。2003年聯(lián)合國教科文組織教育研究所（UIE），提出了“21世紀公民必備的基本素質”。這一前瞻性的思想更加關注人終身的全面發(fā)展，為教育以人為本創(chuàng)下了基礎。該思想成為世界各國制定教育政策的理論基礎。北京師范大學在研究比較各國的“核心素養(yǎng)”標準后，推出以道德為核心的核心素養(yǎng)模型。

民辦高等院校教師的角色如何定位，則需要從培養(yǎng)學生的標準“核心素養(yǎng)”談起。核心素養(yǎng)是培養(yǎng)學生終身學習和全面發(fā)展的能力。該能力主要在學識上具體表現(xiàn)為四點：審辨思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration）。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)對于教師的要求頗高。在大學中，對于學生的“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)還是主要通過課堂進行。同時還需要積極給與學生社會化的環(huán)境以鍛煉和適應社會適應能力和生存能力。

核心素養(yǎng)的提出，更加豐富了民辦高等院校教師的職能。

核心素養(yǎng)的提出使得教師應該對教學活動的方式以及內容的選取方面有更大的自主權。教師有權根據(jù)學生的實際情況來對教學內容進行取舍，達到教學效果。

在教學模式上，可以采用我們課題使用的QPITE教學模式。這種教學模式針對民辦高校參差不齊的學生程度來進行。在授課之前，先了解學生的基本情況并收集決定本學期的教學計劃。并在授課之前，先對學生進行差別指導，補充需要補充的知識。在授課中，根據(jù)學生聽課的反映（由在線小測驗獲取）實時調整教學方案，并且形成了自適應的閉環(huán)調整方式，以達到最好的教學效果。同時也實現(xiàn)了教學模式從以教為中心轉為以學為中心，培養(yǎng)了學生良好的自學習慣。

民辦高校對于專業(yè)的設置，不能一味的照搬普通高等院校的設置，教師應該積極進行社會調研，同時進行比較性研究，使得專業(yè)的設置有利于社會的發(fā)展，有利于學生的長久發(fā)展，同時也會有利于學校的發(fā)展。利用民辦高等院校更為靈活的教學機制，設置靈活的課程體系和富有啟發(fā)的教學內容。在教學上以核心素養(yǎng)為大綱，課堂教學可以采用微課、翻轉課堂等多種教學方法，啟發(fā)和鼓勵學生獨立思考，積極創(chuàng)新。

在科研上教師也要注意有意的讓學生來參與。學生可以了解科技創(chuàng)新的全過程，科技創(chuàng)新的思維方法，解決問題的方法等等。

人工智能時代民辦高等教育為了達到核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，教師的角色發(fā)生了很大的變化，教師承擔的角色比以往更為豐富。教師是教學的創(chuàng)新者，設計者，執(zhí)行者。教師是學生的啟發(fā)者、引導者和合作者。同時教師和學生在科研中是引導者和合作者的關系。

4 民辦高等教育教師角色實踐的困境

民辦高等教育教師角色在實踐中遇到很多問題，難以實施，主要由以下幾個方面的原因：

民辦高等院校師資水平普遍不高。民辦高等院校由于資金能力有限，同時缺乏吸引高等院校教師的鐵飯碗，所以難以招聘到水平高的老師。造成了師資力量極度缺乏。只能招聘大量的返聘退休的教師，而這些教師精力有限，同時也有部分老教師思維方式轉變比較慢，難以接受新事物。因而在新的教學方法的采取上，在新的教學模式實踐的態(tài)度上都采取了校級的態(tài)度。

民辦高等院校的管理水平局限了民辦高等院校教師的實踐。有很多民辦高等院校的管理者在民辦高等院校之前，并沒有參與過民辦高等院校的管理，因而在教師的管理上，采取了和企業(yè)員工相同的管理方式，甚至限制教師們的授課自由，加以很多不必要的條條框框，以做到統(tǒng)一管理，限制了老師們的教學積極性和主動性，不利于教師角色的轉換。

有些民辦高等院校的硬件設施也會不利于這種轉換。教學設備由于經(jīng)費問題，一直沒有更新，迫使教師們采取十幾年前的教學方式，教學模式變革更無從談起。

民辦高等院校教師承擔的教學任務過重也會限制了教師角色的轉換。由于很多民辦高等院校經(jīng)費來源單一，師資極度缺乏，教師們不得不一天上六節(jié)到八節(jié)課，以完成專業(yè)人才培養(yǎng)計劃規(guī)定的課程。老師們疲于上課，基于核心素養(yǎng)的角色轉換更無從談起。

5 民辦高等院校教師角色轉換的機遇

人工智能時代，民辦高等教育角色轉換也迎來了新的機遇。

在人工智能時代，我們可以采用各種手段來減少師資的需要。

基礎類的課或者通識課，可以采用在線進行。因為上這類課程的學生人數(shù)最多，同時這類課程的難度有限，那這一類型的課程可以采用大班在線的方式進行。例如大學英語、計算機基礎這一類的課程。每一門課程只需要一到兩位主講老師，但是每個班需要為這類課程單獨配一個指導老師，這些指導老師可以是上幾屆學習優(yōu)秀但是家庭相對貧困的師姐師兄。這樣為這些學生提供了社會實踐的機會，同時也解決了這些學生的吃飯問題。同時他們與被授課的學生年齡差別不大，容易交流和溝通。

硬件類的實驗的課程根據(jù)需要配備專門的實驗員。教師可以在大課中布置實驗作業(yè)。具體的實驗由學生自己去與實驗員約。在實驗課時，由實驗員來指導實驗和給學生實驗報告打分。

面向計算機的實驗課程則可以采用在線指導的方式進行，同時給每個班的每個課程配備一個指導員，該指導員也是高年級的學生。

有些課程可以采用慕課、微課的方式進行。老師錄制好課程，放到網(wǎng)上。由網(wǎng)絡來記錄學生觀看的時長。

采取這些手段減少師資力量的同時，提高教師工資水平，吸引高水平的教師加入到民辦高校教師隊伍中來，從而形成良性循環(huán)，吸引高水平的學生。同時也為現(xiàn)有的民辦高等院校教師轉變教師角色提供了時間上的可能。

注釋

① 教育部《2001年中國教育綠皮書》

② https://www.sohu.com/a/297824267_362042