小學數學課堂探究性學習的實踐與思考

趙燕青

【摘要】數學教師應該通過數學教學促進學生的思維發展.數學基本活動經驗、數學基本思想是不能靠教師的講解習得的，因此，課堂探究性學習在小學數學教學實踐中具有不可替代的價值.隨著教育裝備的提升和信息技術輔助教學的迅速崛起，在小學數學教學實踐中開展課堂探究性學習的條件日趨成熟.本文指出了課堂探究性學習要發揮教師的指導作用，正確估測小學生的學習能動性，否則對教學實踐有害無益.

【關鍵詞】小學數學;課堂探究性學習;有意探究

引?言

隨著教育裝備的提升和信息技術輔助教學的迅速崛起，在小學數學教學實踐中開展課堂探究性學習的條件日趨成熟.下文從小學數學課堂探究性學習的價值與可行性分析、課堂探究性學習的基本原理、課堂探究性學習的程序和模式探討等幾個方面進行了闡述.

一、小學數學課堂探究性學習的價值與可行性分析

《義務教育數學課程標準（2011年版）》中明確指出要讓義務教育各學段的學生獲得適應社會生活和進一步發展必需的數學基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗.也就是說，教師要通過數學教學促進學生的思維發展，使學生學會更清晰、更深入、更全面、更合理地思考.學生數學基本思維、基本活動經驗，甚至是“數學思維”的獲得不能僅依靠教師的講解，而要深入淺出地揭示其獲得的過程.

從小學生的認知特點和數學學科的特點來看，小學階段的數學知識很少采用講授法，而較多地使用實踐探究的方法.動手參與實踐和大腦思維參與實踐是小學階段常見的兩種實踐形式.學生動手參與實踐獲得知識的同時能獲得數學基本活動經驗.

對于“課堂探究性學習”可行性的考查，主要問題是教學效率問題，對此，海內外教育界褒貶不一.

有人認為課堂探究性學習所花時間很多，教學效率不高，不是所有的課都適宜，并被認為是美國公立學校的糟粕，學生全然在課堂上玩，建議中國教師要有文化自信，要堅持傳統教學方法.筆者認為這恰恰體現了我們新課程改革的不易.究其原因，一是我們對課堂教學的綜合研究不足，缺乏對課堂教學整體的、動態的研究.探究式教學的運用研究也是如此，缺乏更多的探究性學習的案例支持.二是我國基礎教育裝備能力偏弱，基礎教育教師的能力參差不齊，對教育理論的理解和理論的實際應用難以令人滿意，使課堂探究性教學在實際教學中沒有展現出真正的效用.

有人認為探究性學習能挖掘學生的內在潛能，使學生自主地完成對知識的構建，并從中獲得探求知識的方法，能培養學生發現問題和解決問題的能力.筆者認為這是新課程改革初期輕率盲從的結果，究其本質是沒有真正理解課堂探究性學習的實質，主要原因是放棄了教師的指導作用，過于夸大了學生的主觀能動性.這在具體實踐中是有害的.

筆者相信隨著我們對課堂教學綜合研究的進一步加強，隨著課堂探究性學習教研成果的豐碩，隨著教育裝備的提升和信息技術輔助教學的迅速崛起，小學數學探究性學習將迎來實質性的發展.

二、課堂探究性學習的基本原理

（一）探究性學習的理論基礎

施瓦布教授曾認為探究性學習是一種積極的主動學習的過程，是學生在科學課中自己探索問題的學習方式.

關于兒童的探究欲望，蘇霍姆林斯基曾指出，人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感覺自己是一個發現者、研究者、探究者，而在兒童的精神世界中，這種需要更強烈.因此，小學生天生具有強烈的探究潛質，這需要教師去激發、喚醒.

同時，心理學研究表明，兒童的認知發展過程是一個連續不斷的認識構建過程，是由一個平衡狀態逐漸向一個更高的平衡狀態發展.這個認識螺旋中布滿了很多的節點，這些節點就是認知的生長點，它起到承上啟下、構筑兒童知識大廈的基礎作用.當這些節點正在生長時，如果教師讓學生動手操作，手腦并用，就能收到事半功倍的效果.教師應發掘數學教材中那些認知的節點去激發、喚醒、引導學生操作、思考，進而使學生構建出高質量的知識大廈和思維品質，并獲得學習數學需要的諸多活動經驗.

（二）課堂探究性學習的內涵

施瓦布教授曾認為，探究性學習是這樣一種過程：學生在對客觀事物進行探究的過程中通過自身積極主動的思維活動，自主地參與知識的獲得，發展探究意識和掌握研究所必需的探究能力，同時形成認知自然必需的科學概念，進而培養探索未知世界的積極態度，這是就廣泛的探究性學習而言的.

筆者認為，課堂探究性學習的本質是：在教師的精心指導下，學生有目的指向的學習活動過程.組織課堂教學離不開教師精心的教學設計和專業智慧的引領，學生在課堂上的探究不是漫無目的的探索，而是教師在充分了解學生的活動經驗和知識構建的基礎上進行的有目的指向的課堂探究性學習.師生可以通過嘗試、議論、討論、動手實踐等達成學習目標.

三、課堂探究性學習的程序和模式探討

（一）探究性學習活動的程序

探究性學習活動一般經過創設情境、探究問題、暴露資源、總結提升四個步驟.教師可以指導學生的探索活動，使學生通過表達、討論和探索獲得新知，進一步與原有知識結構相溝通，構建新的數學活動經驗和數學思維.

（二）探究性學習的基本模式

從問題的提出和解決過程來看，探究性學習一般可分為問題討論模式、實驗探究模式、現代信息技術探究模式、主題實踐活動探究模式等基本模式.在小學數學教學實踐中可以視具體的教學內容加以運用.

實驗探究模式是指按照教學指導，通過觀察、操作、討論等過程完成基本的教學目標.小學數學中的許多內容非常依賴實踐的過程.在選擇教學內容時，教師既要充分考慮學生整體的接受能力和探究能力，又要考慮時間上的局限性、學生的動手實踐能力等.在有需要時，教師也可以選擇現代信息技術探究模式.

數學學習是建立在猜想的基礎上的，強調教師按照“活動性”教學原則，使學生在基本的實踐中獲得新知.觀察和猜想是學生獲得基本活動經驗的主要途徑，因此，教師應在教學情景中通過猜想驗證模式激活學生的好奇心，驅動學生積極動手操作與思考，從活動中獲得答案.這既鍛煉了學生的動手能力，更提高了學生的數學思維能力.

（三）小學數學探究性學習的思維習慣

小學數學探究性學習思維習慣的培養是一個循序漸進的過程.對于小學生來說，無論是學習能力還是探索能力都處于剛剛起步的關鍵時期，因此，教師要充分考慮學生自身的情況，不能突兀地要求學生掌握一項知識或能力，應該逐步推進.

四、小學數學課堂探究性學習實踐中的思考

（一）課堂探究性學習中的教學設計要做逆向設計

在法國，探究性學習實踐遭遇了教師的抵制，這是因為課堂探究性學習的實施過程對教師的要求比較高，需要教師在課前精心設計教與學的方案.在選取教材某一內容進行課堂探究性學習之前，教師要充分厘清脈絡，選取處于生長點上的內容進行課堂探究性學習.在進行教學設計時，教師要根據教學目標做逆向設計，即要從預想得到的結果開始，決定教學活動和教學設計，避免出現設計了許多有趣的活動卻背離了初衷.

（二）課堂探究性學習過程中要發揮教師的指導作用

課堂探究性學習的過程應該是有意探究，即有目的、指向的探究.教學必須發揮教師的指導作用，如果缺失了教師的指導作用，就會出現反對者所言的所花時間較多、教學效率不高的情況.

學生在一開始探究時往往不知道前進的方向.如何在課堂上確定學生的思考方向，使學生獲得探究所必需的知識和經驗，這就需要教師針對學生的具體情況及時提出適當的啟示性問題，及時幫助他們指明前進的方向，并通過適當的實例幫助他們獲得必要的知識和經驗.例如，在教學“平行四邊形的面積”這一內容時，教師可以關注學生已有的學習經驗和已建立的數學知識結構，挖掘生活中的數學原型來指導學生進行課堂探究性學習.

師：通過仔細觀察主題圖，你們發現了哪些數學信息？

生：長方形花壇、平行四邊形花壇.

師：根據這個信息，你們能提出哪些數學問題？

生：哪個花壇的面積大？

師：我們應該如何解決問題呢？

生：我們可以采取數方格的方法進行比較.

……

學生在計算兩個圖形面積時運用過數方格的方法，有這方面的學習經驗，已建立數學知識結構的聯系.首先，教師可以先引領學生用數方格的方法探究面積，讓學生獨立完成表格的填寫內容，再讓學生分組交流與討論，探討長方形的長和平行四邊形的底之間的對等關系，以及長方形的寬和平行四邊形的高之間的對等關系.

其次，教師可以根據學生的實際認知情況，以問題引領學生探究.

師：同學們，你們能不能將這個圖形轉化成我們以前學過的圖形？

……

在教師的問題引導下，學生朝著解決問題的方向思考，并自己動手操作.有了前面發現的“平行四邊形的底和長方形的長之間的對等關系，平行四邊形的高和長方形的寬之間的對等關系”的學習經驗，學生就能進一步探索并發現長方形和平行四邊形之間的關系，重構兩者的認知結構，為推導并計算平行四邊形的面積公式做準備.

在教學時，教師可以通過有意探究、動手操作，引導學生用不同的方法割補，將其轉化成長方形.教師可以引導學生積極思考：“平行四邊形的底和長方形的長有什么關系？”“平行四邊形的高和長方形的寬有什么關系？”鼓勵學生用數學語言描述自己的推導過程.與此同時，教師可以讓學生進行小組討論、分開驗證、持續探索，從而發現計算平行四邊形的面積公式，體會數學的思想.

（三）課堂探究性學習過程中知識的重構

只有部分學生在學習過程中能自主完成知識的建構，因此，教師要對學生在學習中遇到的困難有充分的思想準備.例如，在教學“分數”這一內容時，小學生容易得出籠統、不精細的分數概念：把1分成若干份，表示這樣的一份或幾份的數，叫作分數.關鍵詞“單位1”換成了“1”，漏掉了限制條件“平均分”，因此，對分數概念及其本質屬性的理解和認識發生了很大的偏差.

在這種情況下，教師不可能單純依靠正面示范或“指點方向式”的啟發幫助學生順利克服困難.但是，教師可以通過適當的反例或把問題深入到學生頭腦中而引發一定的觀念和知識沖突.例如，在學生動手操作時，教師拿掉一個餅的一部分，讓學生分剩下的，或者把一個餅有意地分成大小不等幾塊，再提出問題：“如果這樣分給幼兒園的小朋友，那么他們會同意嗎？”通過這樣的反例，教師使學生清楚地認識到自己對分數的概念發生了嚴重的偏差，并重新對“知識和觀念進行重構”，形成正確的知識和概念.

（四）課堂探究教學要給學生留下足夠的空間

教師應該給學生的主動探究留下足夠的空間，這并不意味著是對教師必要指導的直接反對.教師不應該因學生的主動探究而完全放棄教學工作應有的啟發性，也不應該因發揮教師的指導作用而使學生處于完全被動的地位.課堂探究性學習是基于規范性基礎上的開放性學習過程.教師不能強勢地控制學生不放手，要留給學生思考的空間，以及觀察、研討、碰撞、改正的時間.學生通過探究性學習能獲得必要的基礎知識、基本技能、基本活動經驗和數學基本思想.

結?語

總之，筆者從精心的教學設計、教師的指導作用、學生的知識重構、合理的探索空間四個方面展開了教學實踐，發展了學生的數學思維能力，使學生找到了學習數學的方法和技巧，豐富了課堂探究性學習的內容，為其他教師提供了一定的現實參考.

【參考文獻】

[1]張思寒.如何實施探究性教學將探究性學習引入課堂[D].武漢：華中師范大學，2004.