小學生跨學科STEAM習作課程群建構策略

周杏梅 李玉文 劉成旗

【摘 ?要】為了推進小學語文習作課程的有效教學工作，本文考慮了當代教育發展中STEAM教學理念的有效性，在該背景下進行跨學科實踐活動，進而運用多學科知識進行實踐探究工作，以促進習作課程的高質量發展。

【關鍵詞】小學習作課程群;STEAM;項目化;建構策略

中圖分類號：G623 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：0493-2099（2020）36-0082-03

【Abstract】In order to promote the effective teaching of Chinese writing courses in primary schools， the article considers the effectiveness of STEAM teaching concepts in the development of contemporary education， so it carries out interdisciplinary practical activities under this background. Then use multi-disciplinary knowledge to carry out practical inquiry work to promote the high-quality development of exercise courses.

【Keywords】Primary school exercises curriculum group; STEAM; Project; Construction strategy

隨著我國教育工作的不斷改革與推進，作為美國使用較廣泛的STEAM教學理念，也逐漸被教育部所認可，并且在2015年的《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見〈征求意見稿〉》中首次明確提出了STEAM教育，很多省份都將STEAM教育納入了教學及考試體系。STEAM教育理念最早是有美國政府提出的教育倡議，即為加強美國K12關于科學、技術、工程、藝術以及數學的教育。STEAM的原身是STEM理念，即科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數學（Mathematics）的首字母。主要是鼓勵孩子在科學、技術、工程和數學領域有所發展和提高，從而培養孩子的綜合素養，提升其全球競爭力。之后又在原有的STEM基礎上加入了Arts，變得更加全面。

項目化教學更加注重學生的體驗及感悟，它是集文本閱讀和綜合實踐為一體的教學形式，是將靜態的文本與動態的實踐相結合，以活動為載體，進一步促進學生能力的提升。小學語文課程是一門綜合性及實踐性較強的課程，尤其是習作課程，作為語文綜合積累的重要體現，寫作能力的提高也就意味著學生有扎實的語文基礎。因此，如何在項目化STEAM學習環境下構建習作課程群，進而幫助小學生有效提升寫作能力，促進習作課程的高質量發展，是當下語文教學的新領域新探索。

一、跨學科項目化STEAM習作教學的可行性分析

教育教學的不斷推進，使學校的教學工作除了關注學生的學習能力，還要培養學生的綜合素養。跨學科項目化教學作為目前教育領域研究較多的教學模式，讓學生能夠在一段時間內，通過對真實且具有挑戰性的問題進行持續探究，進而達到核心知識的再構建及思維遷移。項目化學習（Project-BasedLearning，簡稱PBL）是基于真實情境和問題的跨學科學習方式，被認為是培養學生綜合素養的重要途徑。項目化學習最早在歐美發達國家被提出，我國教育在改革發展過程也借鑒了項目化教學理念，并在上海有了一定成果，進而在其他地區學校有了基于學科的項目化學習設計與實施探索。

在一些研究中指出，完整的項目化學習包括了學習目標、研究問題、實踐支架以及學習評價。學習目標作為項目化學習的重要內容，離不開學科知識和技能，因此在課程目標設置過程中，就要對核心致使入手進行分解，進而構建核心知識體系。還可以根據教材中具體的知識點自下而上地進行核心概念的提煉，最終結合兩者豐富知識體系。在這個因素中，還需要指向共同素養，即各個學科中都會涉及能夠促進學生終生學習的關鍵能力。

研究問題主要是為了保證問題的真實性及挑戰性，因此設計研究問題時，需要給定真實的問題情境，即采用具體教材內容與情境相結合的方式進行設計，如對于較為虛幻的場景，需要設計虛擬性問題情境;對于探究性的話題，需要設計體驗性問題情境;對于現實世界發生的話題，就需要設計現實性問題情境。這樣就能根據不同的內容設計相對應的場景，進而將學生置身于對應的情境中，有一定的代入感、較為真實的體驗感受以及引導完成具體的探究。同時，還有一些具有挑戰性的問題需要注意，即需要在現有分析基礎上進行更深層次的研究以及上升到更高一層，多角度地對某個問題進行分析。

實踐作為學科教學的重要工作，不僅需要同伴之間的相互協作，也要對研究問題的難點及相關方法進行儲備。此時就需要不斷激發每個學生參與的協作支架，通過不斷討論、協商，實現每個成員在團隊中的價值。而學生在討論過程中也可能會遇到一些困惑，此時就需要提供兩種支架，首先是四維度問題支架，即學習內容對應的現象、原因、問題及方案，通過分析具體問題，給出相應的解決方案，從而突破現有困境。其次是錦囊式資料支架，由于學生自身的知識水平儲備不足，在實踐中可能需要其他方法來推動實踐的持續進行。此時，就需要根據以往的教學經驗及教學重難點來整理重要資料，進而以錦囊的形式提供給學生，幫助學生持續推進項目進行。

最后是學習評價工作。在教學過程中，不僅要完成相應的教學工作，還要設計評價方案來評估學習目標的完成情況。但由于項目式學習有一定深度，且有較強的開放性，因此設計評價系統時還要注意避免評價過于煩瑣，進而從學生自身角度、學生合作角度以及分享角度進行評價。學生自身角度出發進行評價主要是對自己學習成果形成的過程進行檢測，有利于學生自主學習，也有利于教師針對不同的學生有更針對性的了解。

從學生合作角度進行分析主要是對學生之間協作學習的效度進行監控，這是因為面對一些問題時，我們要從現有方案中選擇一個最優方案，或者根據實際情況給出其他方案，并給出相應的理由。因此，如果學生在合作期間出現一些較為獨特的結論就能體現在合作評價單中，教師也可以通過反映出的問題來采取正確的引導方式來促成項目的完成。最后從分享角度出發，主要是讓學生在項目完成時對照學習目標進行總結和反思。學生可以從自身的收獲及結合學習過程中遇到的困難進行分析思考，進而進行調整，不斷提升自己調整及行動能力。通過上述分析可以看出，采用項目化學習模式進行教學，對于提升學生的思考能力以及協作分享能力有積極意義。

二、建構適合的跨學科項目化STEAM習作教學課程群

很多語文教師指出，在教學過程中，反復強調的知識點并不能給學生留下深刻印象，即使采用多鼓勵學生提問題的形式，很多時候也無法得到有意義的問題。在不斷教研過程中發現，教師在講授內容時總是使用傳統的教學思維，為了教學而教學，知識點也是以分散的方式傳遞給學生，因此學生在獲取知識時也常常是碎片化的。傳統教育方式的局限性也就不斷促使產生新的教學方式。尤其是人工智能時代，知識的更新迭代就迫使學校教育也要不斷更新，使學生在學校教育中學習到如何運用知識以及創造知識的能力。以茶為話題構建項目進行學習為例，項目名稱：茶葉博覽會;立項方式：6大學科組共同推進立項;跨學科內容：歷史、數學、經濟學、生物、藝術;共6課時。

課程一：茶文化。主要對課程內容進行介紹，通過講解中國茶文化的起源以及相關歷史，引導學生進一步認識茶文化的演變歷程，進而了解其對世界產生的影響。因此，學生在之后的寫作中可以從茶葉的歷史淵源及演變歷程來介紹茶文化。

課程二：茶飲品。從生物、化學、營養學角度出發，讓學生結合自己的生活環境來了解茶作為人們生活中的常見飲品，在抗氧化方面表現出較好的性能。還參考化學試驗給出了實驗設計內容。

以泡茶為例，讓學生探究將茶葉浸泡后的變化過程。學生通過觀察看到用熱水泡茶時，水的顏色逐漸加深，此時可以讓學生抿一口茶，并記錄下此時的味道。一段時間后，讓學生再次抿一口并記錄味道。通過前后兩次口感變化，讓學生了解茶葉溶解到水中，液體顏色發生變化是發生了物理變化，而水中大量的鈣鎂離子與茶葉中的茶多酚等物質螯合，發生著化學變化。同時，茶葉浸泡時間變長后，茶葉會發生氧化，此時茶水的口感也不如之前，這就說明，茶包不能一直泡著，浸泡時間將會影響到茶水的口感。此時就是為了讓學生全方位了解這部分內容，進而在作文中闡述自己和家人品茶的過程，以豐富作文內容。

課程三：茶方式。從茶活動、茶具以及與茶有關的藝術創作入手進行分析并向學生展示飲茶活動在不同時期的方式，進而讓學生對飲茶方式有深刻的認識，在細節描寫中能夠從動作、表情等方面展開敘述。

課程四：茶經營。通過相關案例對茶文化公司的經營活動進行了解，并采用角色扮演的形式讓學生體會作為投資者和經營者在進行商業活動時必備的成本控制及投資理念。既能讓學生學會商業的基本流程，還能讓學生思考企業家在經營企業過程中的精神所在，并且在未來的發展壯大過程中做到誠信為本，進而不斷推進茶文化的可持續發展。該課程為學生提供了精神層面的素材，學生在文章結尾可以作為主題深化的內容進行表述。

課程五：茶種植與生長。通過講解茶的主要產地及種類，讓學生分析影響茶葉種植及生長的因素，進而讓學生結合其他學科知識推測植物生長所需的養料，進一步探索茶葉種植過程中各因素的影響情況。此時，學生就可以將這部分內容作為自己的探索發現寫到文章中，增強文章的探究性。

課程六：成果展示。學生展示學習成果，即通過海報、表演以及論述的方式闡述前5次課程的內容。最后教師根據自測表、協作表以及分享表對學生項目式學習的表現進行總結及指導。并讓學生將上述課程的成果按照一定的邏輯順序，如時間順序、事情發展順序、總述與分述等進行整合，進而呈現出一篇優秀的文章。可見，在小學階段采用跨學科融合也是為了能激發起學生興趣，讓學生能從多方面了解到某一話題，并對該話題有更深入的認識。

三、探究科學多維度的跨學科項目化STEAM習作教學課程群實施評價策略

對科學多維度的跨學科項目化STEAM習作教學課程群進行評價時，可以根據項目化學習評價從學生自身、小組之間的合作以及學生成果分享方面進行學習評價。從學生自身進行評測，能讓學生對自己在實驗過程中的表現進行評價，有助于針對實驗中的不足進行改進。教師也可以根據學生的自測情況對學生有更針對性的指導。學生合作評測，能讓學生在小組實驗過程中培養學生的團隊合作精神，集大家的思想為一體，深入探究科學實驗;教師也可以根據小組中每個學生的表現來進行引導，讓他們的實驗更順暢，學生對實驗的認識也更深刻。最后從成果分享進行評測，讓學生在了解自身實驗情況的同時，對其他小組同學的實驗情況有所了解，進而思考自己小組實驗的優勢及不足，在后續的活動中有所改進，不斷提升小組內學生的行動能力。教師可以對成果進行總結，并對大家的成果表示認可，進而積極引導學生完成習作。可見，學生及教師評測打破了原來統一死板的評價模式，更加注重學生的體驗，鼓勵他們發揮個性，最后通過評價綜合分析以及邏輯能力來完成效果評價也是對改進后教學的認可。

四、結語

在STEAM背景下，將跨學科的項目化教學應用到小學語文習作課程中，不僅需要學生在項目中不斷探索，還需要教師對項目規劃及進度有較好的掌握。通過多維度評價來評估學生成果，對于促進項目化教學的穩步推進、提升學生語文綜合素養有重要意義。

注：本文為山東省教育科學“十三五”規劃課題“中小學‘生長式陽光習作教學模式的實踐研究”（課題編號：YC2917236）;山東省基礎教育教學改革項目“中小學‘生長式習作教學課程群的建構與實施”（項目編號：3706030）研究成果。

參考文獻：

[1]范文翔，張一春.STEAM教育：發展，內涵與可能路徑[J].現代教育技術，2018（03）.

（責任編輯 ?李 ?芳）