思想政治教育形態研究述評

王 哲

（東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024）

所謂形態，從字面含義來理解即“形式、樣態”，是主體對對象存在狀態的認知與把握。從認識論角度看，人們對事物的認識過程通常遵循由表及里、由淺入深的進路，從對象的直觀表象出發，逐漸深入到內核與本質。因此在這個意義上，形態研究廣泛應用于自然及社會科學各個領域。當然，不同學科中形態研究的基本要求和具體內涵有所差異，但共性之處在于揭示研究對象的外在樣態、內部結構及發展規律。也就是說，研究對象的“形態”，既要描述其“看起來像什么”，更要揭示其“究竟是什么”，而對后者的把握就必須揭示對象的系統結構和演變規律。在這方面，通過借鑒馬克思的社會形態理論可以為研究提供基本范式與遵循。因此，形態研究實質在于揭示現象和本質間的內在關聯，并從根本上闡明對象的存在狀態。

思想政治教育作為人類歷史中重要的社會文化現象，有其存在的整體面貌和基本規定，然而目前學界對該問題的研究尚處于起步階段。一方面，形態問題已經進入學者們的視野，相關成果不斷涌現；另一方面，目前學界關于“思想政治教育形態”概念尚未形成共識，多數是基于現象層面的直觀描述，亟待進行由表及里的縱深研究并規范澄清基本概念與內涵。因此，從學科發展的角度來看，思想政治教育形態研究既要取“他山之石”、借鑒相對較為成熟的教育形態及德育形態相關成果，又要攻“自身之玉”、從描繪外在表象深入到解析內部結構之中。遵循這一思路，可以從以下三個層面概括目前學界的研究情況：

一、借鑒：教育形態和德育形態研究成果

在人文社會科學學科體系中，教育學特別是德育與思想政治教育的關系尤為密切。較之于后者，目前學界對教育形態和德育形態的研究相對更為全面和系統，加以借鑒對思想政治教育形態的研究具有重要意義。

（一）教育形態研究概述。

第一，關于教育形態的含義及理解。大體上有三類，一是將形態理解為由各種教育要素所構成的教育整體在不同歷史時期內的表現形式，如褚宏啟認為“教育形態是指教育這一社會現象在不同時空背景下的存在狀態和變化形式”，[1]（p5）持同類觀點的學者還有羅明東、胡弼成等；二是將形態理解為教育的類型、途徑或方式，持此類觀點的學者多數并未對教育形態概念進行細致考察，通常闡發或列舉教育的某一或某些形態；三是借用了形態概念對教育領域個別問題的研究，這類研究中對形態的理解大體與第二類接近，如董云川介紹了中國高等教育的不同形態及特點，[2]（p74-77）龍寶新介紹了教師教育形態的當代轉型路徑等。[3]（p43-48）第二，教育形態的劃分標準。概括而言，多數學者認可的劃分標準主要有三條：一是社會生產力與生產關系；二是人類的認識能力；三是教育自身的發展，其中每一條又可進一步劃分出更為細致的標準，學者們在研究時往往基于這三條主要標準中的一條，區分不同的教育形態。對此有學者認為，單一的劃分標準具有較大的片面性，難以深入本質，同時“缺乏從整個人類社會發展的完整形態上來把握教育的發展階段”，[4]（p2-3）因而主張以不同尺度相互交織融合為標準劃分教育形態。第三，教育形態的主要分類。大體上有兩類，一是按照歷史發展順序，在邏輯上分別從不同時期的社會歷史環境、人與人的關系及社會意識特點、教育的主要內容和方式等方面展開論述，如羅明東提出的群體社會教育、物化社會教育、自主社會教育，[4]（p4-8）胡弼成提出的農牧時代信仰教育、工業時代知識教育、信息時代思維教育等；[5]（p15）二是按照教育的不同類型與實現方式，如結構性教育與功能性教育，家庭教育、學校教育與社會教育等。此外，也有學者將這兩類結合起來，提出了橫縱交織的立體教育形態：個人—非制度化形態、個人—制度化形態、社會—非制度化形態、社會—制度化形態。[6]（p24）第四，關于教育形態研究的獨特視角。比較有代表性的是傅松濤的形態學視角與比較教育學視角，區分了形態與類型的關系，指出了形態研究的超越性整合特征與基本要求，認為教育形態研究是比較教育學的基本范式，并闡述了該范式的確立依據、歷史發展和基本精神（科學化分類、解剖性分析、歸納性概括、類比性遷移）。[7]（p62）此外還有褚宏啟的現代化視角，論述了教育形態與教育現代化內在關系。[1]（p4-10）

（二）德育形態研究概述。

第一，關于德育形態的含義及理解。劉巍在其博士論文中明確對“德育形態”概念進行了界定，認為“所謂德育形態，是指在某一特定的人類共同體中的德育現象的存在和表現形式”，[8]（p6）包括靜態的現實要素和動態的機制運行，以及二者間的內在聯系。而多數學者則直接使用這一概念，并未做系統考證，但其理解是不完全相同的，主要有三類：一是從縱向歷史發展的角度，論述了不同時期的德育形態；二是從橫向比較研究的角度，對比了不同國別地區的德育形態；三是動態的實現形式與運行方式的角度，區分了不同類型的德育形態。第二，德育形態的劃分標準。主要有三個維度，一是德育自身的發展演進，如檀傳寶認為德育在歷史上大體經歷了習俗性德育、古代學校德育和現代學校德育三種形態。[9]（p25）二是基于一定的理論框架，以人的歷史發展為標準進行劃分，如楊現勇根據人的整體性、個體性、共生性三種存在形態，區分了德育整體主體性、個體主體性和主體間性三種形態；[10]（p37）而王曉麗則根據歷史上經歷的依附人格、單主體和生成主體三種人格形態，區分了奴化德育、物本德育、生活德育三種形態。[11]（p41）三是基于德育的類型、模式、運行及實現方式的差異進行區分，如檀傳寶提出的直接德育、間接德育、隱形課程意義上的德育三種德育現實形態；[12]（p4）劉巍在博士論文中詳細介紹的中國古代、中國當代、美國當代三種德育形態。[8]（p13-93）第三，德育形態的論述角度。綜合已有研究成果，學者們對某一或者某些德育形態的介紹主要從相應的社會歷史環境、目標、特征及主要內容、方式方法、運行機制、優缺點評價等方面來進行。可以看出，這些內容大體上涵蓋了德育學原理的主要方面，如果只是從一般意義上泛泛而談的話，便會顯得相對空洞。第四，當代德育發展的一些新興形態。作為一項重要的社會活動，德育必然會隨著歷史和實踐的發展而發展，從而展現出不同以往的新興形態。一些學者對此進行了研究。如張洪春基于生態倫理學的“本體論承諾”，提出了生態德育形態的概念，并介紹了生態德育的實踐視域和價值追求；[13]（p28）再如駱郁廷提出的形象德育形態，即“一種依托和運用生動具體的形象開展思想道德教育，從而培育、塑造和提高人的思想道德素質的社會實踐活動”，[14]（p20）并指出這一形態的實質在于以形象啟迪思想。

綜合目前教育學與德育學在形態問題的研究成果，可以得出以下三點認識：第一，研究內容較為接近，主要有對形態含義的理解、形態劃分的標準、形態的主要類型等。第二，對形態內涵的認識大體有兩個角度，一是歷史發展的視角，認為形態是作為整體的教育或德育現象在不同歷史時期的呈現或表現；二是分類比較的視角，認為形態是在某一時期教育或德育的不同類型、方式及模式。第三，可以看出，對形態內涵的理解學界目前是存在分歧的，而內涵的界定卻是進一步研究的基礎，規定著研究方向的確立與研究內容、方法的選取。因此，這一問題非常重要且亟待澄清，應當成為今后研究的關鍵所在。

二、整合：基于字面含義的“思想政治教育形態”研究成果

近年來，形態問題已經進入到思想政治教育學者的視野中，題目或關鍵詞中出現“形態”的文章不斷涌現。然而通過斟酌辯駁可以發現，已有的研究成果多數是取其字面含義將“形態”作為一個現成的概念拿來使用，來描繪思想政治教育及其要素的種種樣態，而缺少對“形態”概念本身的反思和界定。從形態學視角來看，這應當說是必要的，但不夠充分并有待深化。在這個意義上，目前的研究成果主要包括以下四個方面：

第一，思想政治教育形態的含義。前文已述，總體看學者們多數是在字面含義上直接使用形態一詞，即“形式、樣態”之意，但各自的角度又有所不同：一種理解認為是思想政治教育或其某一要素的類型、類別及構成。如石書臣、樊浩、劉梅等學者論述的主導性思想政治教育形態、[15]（p1）道德教育的精神形態、[16]（p44）思想政治教育的社會形態、[17]（p10）思想政治教育互聯網+等形態；[18]（p53）再如王穎論述了思想政治教育過程的矛盾形態、[19]（p109）熊建生闡述了思想政治教育內容的結構形態、[20]（p58）李錦紅等提出了高校隱形思想政治教育的三種形態、[21]（p121）石書臣闡述的“雙主體—客體”的主客體關系新形態等。[22]（p4）第二種理解是從動態的角度認為是思想政治教育的運行方式或實現路徑。如周琪提出的現代思想政治教育三種形態：主導式、交往式及網絡形態；[23]（p233）再如鄭富興闡述了三種道德教育的歷史形態：傳統社會的社會化—生活化形態、現代社會的國家化—學校化形態、當代社會的媒體化—生活化形態。[24]（p4）對此有學者提出不同意見，如許慎認為“形態”在思想政治教育研究中是一種分析視角；[25]（p42）樊浩認為道德教育形態是“其存在的現象學表現”。[16]（p46）較之于字面含義，這種認識顯然更具有理論性。

第二，思想政治教育及其要素的形態名稱及類別。首先，思想政治教育本身的種種形態。基于對形態概念的不同理解和不同的劃分標準，學界提出了各種各樣的思想政治教育形態：如前文提到的互聯網+形態、主導形態、交往形態、社會教育形態、精神形態等等，其中每一種形態又可進一步劃為多種形態。其次，思想政治教育某一要素或方面的種種形態。較之于思想政治教育本身的形態，這一類屬于“亞形態”范疇，因而標準更為多元、劃分更加繁雜，見仁見智。如熊建生將政治、思想、道德、法治、心理視作是思想政治教育內容的五種形態，并論述了彼此間的相互關系；[20]（p58）李錦紅等區分了高校隱形思想政治教育的物質、制度、精神三種形態；[21]（p121）石書臣系統論證了思想政治教育主客體關系形態等等。[22]（p4）最后，對思想政治教育的認識和理解形態。這一類屬于思想政治教育元理論研究范疇，總體看數量不多，但理論色彩濃厚。如鐘啟東闡述的思想政治教育理念的歷史形態及其演變邏輯。[26]（p56）

第三，思想政治教育及其要素形態的分類標準與論述視角。學者們在研究思想政治教育形態相關問題時，不僅提出了各種形態的名稱及其劃分標準，還會對某一形態或某類形態展開具體的闡述，這樣就涉及了論述角度的問題。概括起來，學者們主要從生成基礎、背景條件、內涵本質、基本架構、運行特征、建構原則及策略等角度展開論述。如周琪就從這些視角出發，闡述了其對思想政治教育現代形態發展的多重理解；[23]（p233-236）劉梅則主要從機制和路徑兩個角度談到了思想政治教育社會教育形態的建構策略；[17]（p12-13）楊曉慧則借鑒孫綿濤的觀點，在區分了學科層面思想政治教育的知識、活動、組織三形態的基礎上，系統闡述了這些形態的內涵、地位、特征，結合當下現實指出了存在的問題和解決的路徑；[27]（p15-16）石書臣在介紹主導性思想政治教育形態時，首先提出了這一形態的概念、內涵，論述了其確立的依據，闡發了這一形態的基本原則即主導性與多樣性相結合，并從教育功能、教育目標、教育內容、教育要求等方面進行了系統性的介紹。[15]（p1-5）

第四，名稱中含有“形態”的理論或事物與思想政治教育的關系。不少文章在題目或關鍵詞中出現了“形態”字眼，雖然這些“形態”的主體并不是思想政治教育，但卻與其關系密切。其中有相當大一部分文章闡述的是一些理論對思想政治教育實踐的指導作用，主要涉及馬克思主義意識形態理論、社會形態理論、人的發展的歷史形態等理論。還有一部分學者則關注到了一些事物或現象，其名稱中含有形態，且與思想政治教育關系較為密切。如有學者借鑒傳媒學理論，論述了“短形態”這一當下流行的信息資訊表現形式對思想政治教育工作的影響及應對的策略；也有學者以教師為研究中心，論述了教師在不同道德教育形態中的地位及作用；還有學者在研究思想政治教育整合問題時，談到了思想政治教育與其他教育形態的整合問題。[28]（p39）

通過梳理這部分研究成果，可以得出以下認識：首先，在思想政治教育領域，學者們對“形態”概念的理解繁復多樣，缺乏統一共識，對其內涵認識不一，大體上包括要素結構與類型、運行模式及方式兩大類。其次，之所以會出現各種不同的認識，源于對“形態”概念的理解停留在字面的“現象、表象”，而未能進一步探究“形”和“態”的深層含義。這樣，任何可以被人們感知的事物或存在都有其直觀的表象，因而“形態”便可以是諸如內容、方法、類別等等的直觀反映。最后，關于“思想政治教育形態”研究的這般現狀，反映出一個深層的問題，就是學界目前對于存在于人類社會中的“思想政治教育這一客觀現象本身”與“進行思想政治教育的實踐活動”尚未進行明確的區分，以致將以作為人類社會一般現象的思想政治教育為研究對象的元理論湮沒在了旨在探究更有效地進行思想政治教育活動的應用理論①從這個意義上看，目前學界普遍認可的思想政治教育原理實際上是以我國當下實際為基本視域、具有很強現實導向性的理論，因而仍屬于廣義的應用理論的范疇。之中，因此，將包括形態問題在內的思想政治教育元理論從應用理論中剝離出來，賦予其獨立的地位，是十分重要而迫切的。

三、拓深：波及形態問題的思想政治教育理論研究成果

從馬克思的社會形態理論及其他學科形態學理論中可以發現，對事物形態問題的研究不能僅僅停留于描繪現象，更要深入到揭示內部結構及發展規律中。由此，對思想政治教育形態而言，可以找到一些具有重要意義卻是潛在或是被遮蔽的問題域。

（一）思想政治教育起源、演進中的“形態”問題。

第一，思想政治教育的起源研究中的“形態”問題。學界對這一問題的研究主要集中在三個方面。其一，思想政治教育產生的時間。主要有三種觀點，一是思想政治教育起源于原始社會，代表人物是張澍軍，認為“原始社會已存有完整形態的思想政治教育”，[29]（p1）李俊奎、王升臻、楊威、孫佩鋒、張苗苗等學者從不同角度論述并支持該觀點，趙繼偉基于對原始社會思想依存和思想共生現象的研究，在區分了社會發生與個體發生的基礎上得出了類似的結論；[30]（p164）二是認為思想政治教育起源于階級社會，這種觀點可以從目前學界普遍認可的思想政治教育定義中得到依據，代表人物有張耀燦、何祥林、周軍虎、余仰濤等，如何祥林明確指出“階級意識形態性作為思想政治教育的本質決定了思想政治教育是階級社會特有的產物”，[31]（p6）此外，李合亮在其著作《思想政治教育探本——關于其起源及本質的研究》中也持此觀點；三是認為思想政治教育起源于近現代的意識形態政治，代表人物金林南。[32]（p29）其二，思想政治教育產生的根源、緣由。段建斌從人的政治社會化、人類規范性文化傳承、人的生成與完善需要三個維度進行了論述；[33]（p16）楊威以馬克思主義、哲學、社會學、教育學等為理論依據，指出勞動、分工、社會意識的產生及分化是思想政治教育出現的重要條件，[34]（p19-20）李坤認為思想政治教育產生于個人與社會需要的張弛發展中。[35]（p15）可以看出，這些研究成果直接或間接地為思想政治教育原始發生論提供了依據。其三，思想政治教育起源問題的研究方法。在“原始發生論”與“階級發生論”兩派學者的爭論中，也闡述了關于起源的研究方法問題。概括起來主要有：區分思想政治教育的歷史（事實）發生與邏輯發生、對廣義狹義政治概念的理解、思想政治教育本質的認識論與本體論維度、從后思索與倒敘反思的方法等等。應當說，這些成果對于界定思想政治教育形態內涵、明確思想政治教育形態研究思路具有較強的參考價值。

第二，思想政治教育發展演進即歷史分期研究中的“形態”問題。首先，就目前已有的研究成果來看，中國共產黨思想政治教育史的分期研究是最為成熟的。就學科歸屬而言，歷史分期是思想政治教育史研究的重要組成部分。王樹蔭概括道，目前學界關于中國共產黨思想政治教育史的分期標準主要有三條，一是中共黨史與新中國史、二是黨的思想政治教育自身發展、三是將二者結合起來。在考察各標準的優缺點基礎上，他指出“可以將中國共產黨思想政治教育史分為兩大時期、三大階段和若干小階段”。[36]（p9）與之相比較，中西方古代、近代及現代思想政治教育史的分期研究則相對較為薄弱，多散見于斷代史、專題史或比較研究中，缺少宏觀線索式的總體性研究。甚至還有部分學者將中國共產黨思想政治教育史直接等同于思想政治教育史，對此有學者評論道（這種研究）“在視野上過于狹窄和封閉”“在內容上側重于歷史經驗總結，而未能深入揭示歷史發展的規律”。[37]（p195）其次，一些學者嘗試基于更為宏大的歷史視角，從總體性的角度把握思想政治教育的發展及演進規律。如陳炳在其博士論文中以現代性為視域，指出現代性與思想政治教育發展之間的契合性，進而指出思想政治教育“作為一項特殊的實踐活動，自人類社會中的階級和國家產生之日起就有了其客觀的存在形態”。[38]（pI）此外還有學者將視野進一步放大，認為思想政治教育在本質上“是一種與人類社會的歷史始終相伴隨的現象”，[39]（p96）并論述了其在原始社會、階級社會、共產主義社會的三種存在形態；類似觀點還有“思想政治教育應起源于原始社會，經過前現代思想政治教育、現代思想政治教育，發展到未來思想政治教育，共四個歷史發展階段”等。[40]（p26）應當說，在思想政治教育元理論層面，這是非常重要的一項課題，但目前學界的關注度與研究成果尚且薄弱，應當成為今后研究的一個重點。最后，還有學者提出了思想政治教育發展及分期的研究方法問題，如劉梅闡述的意識形態邏輯主線與“社會史—思想史—教育史”綜合分析框架的建構問題；[37]（p193-195）張艷紅提出“以意識形態性為其邏輯主線，以時間為縱軸、實踐活動為橫軸”[41]（p173）的思想政治教育史分析框架等，這些研究成果對于思想政治教育形態劃分的理論建構無疑提供了思路與啟示。

（二）思想政治教育模式、范式中的“形態”問題。

就一般意義而言，模式是指“事物或活動中由若干相互聯系的要素構成的、具有典型特征的簡化模型或范式”“思想政治教育模式是貫通思想政治教育理論形態與實踐的紐帶與中介”。[42]（p315）可以看出，模式與形態的共同點有二：一是體現了事物的內在結構，二是具有類的特征和屬性；而二者的區別則在于模式更偏重于操作層面，是思政理論和實踐的中介，而形態更偏重于對思政本身的描述，是其現象與本質的統一。由此，一些名稱中包含“模式”的研究成果，實際上也多少涉及了“形態”的問題。關于思想政治教育模式問題的研究，許瑞芳、高國希進行了細致的梳理，指出目前在該領域國內研究主要涉及四個方面：一是我國傳統的思想政治教育模式，主要包括古代儒家教化模式和近代革命時期共產黨思政模式；二是國外思想政治教育模式，以國別劃分主要包括美國、英國、德國、日本等國的德育或公民教育模式，以類型劃則有道德認知、社會學習、體諒、價值澄清等模式；三是當代我國思想政治教育模式，主要有主體性、主體間性模式，認識、情感、行為導向模式，網絡思政模式等；四是不同模式間的比較研究。[43]（p25-30）

而思想政治教育范式則是指人們對于思想政治教育活動或現象的認識、看法或理解，其核心為思維方式。較之于模式，范式與形態的關系相對更遠一些，但有兩個方面值得關注：一是思想政治教育范式與形態一樣同屬于學科基礎理論或元問題層面，在研究對象和方法上具有相似性；二是學界目前認可度較高的兩種思想政治教育范式——“社會哲學范式”與“人學范式”，既體現出思想政治教育在不同歷史時期的階段性特征，又涉及思想政治教育的本質問題，即個人與社會的關系，而這都是形態研究所應當重點關注的。

可見，一方面思想政治教育起源、發展史及類型模式等是思想政治教育形態研究重要而潛在的問題域。一則這些領域的研究為形態問題提供了大量原始材料，為進一步進行理論的抽象奠定了基礎；二則對這些問題的研究相當一部分是在元理論層面進行的，因而為思考形態問題提供了研究思路及方式的借鑒。另一方面關于思想政治教育形態、歷史形態與思想政治教育史、思想政治教育模式、范式的關系仍有待進一步澄明，從而使邊界勘定更加清晰明確、避免重復研究。

總結目前學界關于思想政治教育形態的相關成果，可以得到以下四點認識：第一，形態學在自然和人文科學領域具有廣闊的應用空間和發展前景，對于推動學科縱深發展具有重要意義；但目前思想政治教育學科在這一領域研究較為薄弱，形態問題應當被加以重視和關注。第二，思想政治教育形態研究應以馬克思社會形態理論為基本遵循和范式，借鑒其他學科形態學研究方法特別是教育學和德育學相關成果，注重由表及里展現對象功能結構的縱深剖析以及演進發展中對象存在方式和狀態的歷史呈現，而不能停留于字面含義進行直觀的現象描述；同時要結合思想政治教育學科自身特點，從元理論的角度加以把握，與中外思想政治教育史、比較思想政治教育等研究區分開來。第三，目前思想政治教育形態研究最重要的任務在于界定基本概念和內涵、明晰概念層次與劃分標準，從而避免未經反思的泛化使用（取直觀表象之意）、層次不明的混合使用（整體形態與要素形態）、以及標準不一的自說自話（歷史形態、國別形態、運行形態）等問題，為后續研究打下基礎。第四，對于這樣一個新課題新領域的研究應持開放態度，允許爭議和“試錯”，在交流碰撞中博采眾長，在探索嘗試中廓清方向，從而推動思想政治教育學科在新時代的縱深發展。