高職專業教師與輔導員協同育人可行性的思考
——基于大學生創新創業教育的視角

耿云霄

(廣東食品藥品職業學院, 廣州 510520)

習近平總書記在2016年全國高校思想政治工作會議的講話中提到：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”目前高職院校的人才培養工作存在專業教育和思政教育各自為政的現狀，專業教師與思政工作者之間缺少長效的協作機制，“三全教育”理念難以落地。在移動互聯時代，對信息、知識資源的擷取便利性以及碎片化生存狀態中的人際關系的新常態等多重因素影響，高職院校的育人工作必須與時俱進，要從工作內容、手段、平臺等形式上進行改革。習近平總書記的重要講話闡明高職育人工作是一個系統性工程，要將思政工作者的“獨角戲”模式擴大為專業教師與思政工作者協同工作的團隊形式，確實落實立德樹人的教育目標。

一、協同理論對高職培養創新創業人才工作的適用性

德國物理學家赫爾曼·哈肯提出“協同效應”(Synergy Effects)的概念，是指復雜開放系統中大量子系統相互作用而產生的整體效應或集體效應(《協同學引論》)，簡單地說，就是“1+1>2”的效應[1]。對千差萬別的自然系統或社會系統而言，均存在著協同作用。協同作用是系統有序結構形成的內驅力。這種協同作用能使系統在臨界點發生質變產生協同效應，使系統從無序變為有序，從混沌中產生某種穩定結構[1]。高職“雙創”育人工作作為一個系統性工程，包含了頂層設計、資源統籌、人員培訓、教學實踐、平臺路演、工作激勵與評估等一系列子系統，各個子系統之間存在相互影響又相互合作的關系。在針對學生開展“雙創”教育的工作中，有學者提出了應從內部環境和外部環境兩大方面著手,構建良好的創新創業教育生態環境。以“知、情、意、行”矛盾轉化的心理學理論為參照，遵循主體認知、意識、行為等內在邏輯對“雙創”精神生成的影響，設計學生個人內部雙創活動微觀環境的發展軌跡。同時，在校園內搭建四位一體的校園雙創教育中觀環境的系統架構。相對學生個體成長的內環境，學校組織實施的教育教學活動會對學生產生諸多不可忽視的影響。基于此，可以嘗試架構協同觀念下的大學生雙創素養生成的耦合機理(如圖1所示)。其中主要包括兩重耦合關系：一是以大學生個體變化為發展軌跡的個人微觀內部生成機理；二是基于校園中觀層面的教育生態體系，由人、組織和環境三大要素組成的相互耦合組成的外部生成機理。大學生雙創素養的生成正是內部生成機理與外部生成機理耦合互動的結果。

從大學生雙創素養生成的耦合機理來看，高職院校育人工作的主體涵蓋了校園內的諸多黨政部門，還包括思想政治工作隊伍以及專業課教師群體。從系統內各育人環節來看，主要包括三個方面。一是協同育人主體間存在橫向和縱向交叉的協作關系，包括從頂層設計到二級學院的縱向制度建立與推進，還有教務處、團委、學生處等部門間的橫向信息交流與合作，還包括了專業教師，思政工作者、行政管理人員之間如何進行協調分工。二是在育人手段上要齊抓共管，形式多樣性。除了第一課堂與第二課堂的銜接互動形式，還要采取大數據分析下的線上、線下教學活動、知行合一的教學實踐等多元化的教育手段，形成育人合力和效力。三是在育人載體方面，課程思政化已經成為高職課改的新目標和新要求，在以顯性教育過程為主的課程教學中，主動要求各類專業課和思政類課程同向同行，把技能教育與品德立人的育人理念并行不悖地融入到“以生為本”的學生日常教學活動中，實現全程育人、全方位育人。

二、高職專業課教師與輔導員協同開展大學生創新創業工作存在的問題

(一) 學校育人評估與保障機制不協同

“雙創”教育制度缺乏頂層設計與統籌，協同育人激勵機制不健全。缺乏常態化、有效的協同育人評估與保障機制是制約高職人才培養目標實現的瓶頸。第一，教育主體之間的組織邊界，導致歸口不一的制度林立，各部門各層級之間的具體規章缺乏統一性，甚至有相互矛盾的現象，一體化、協同化的制度建設不健全。第二，人事考評機制“惟業績”現狀根深蒂固，導致專業教師與輔導員的工作重心產生偏移。在高職學校中存在的現象之一，時空斷裂：專業教師只在上課期間出現在校園，課后幾乎與學生沒有交集，而被大量日常事務性工作所羈絆的輔導員，無暇對學生活動的思想性、專業性方面給予指導，導致第一課堂與第二課堂銜接上存在一個時空上的斷裂帶，專業教師與輔導員都無暇、無心、無力去顧及。加之高職院校職稱評審中科研成果、學術研究對專業教師和輔導員的晉升起到決定性影響，雙方協同開展雙創教育的積極性和主動性并不高，更加無法有效協同起來開展實質性工作。第三，信息資源共享機制不健全，各部門之間、專業教師與輔導員之間缺乏有效的信息交互平臺。在智慧校園的環境中，校團委、教務處、圖書館、學生處、后勤處等部門借助信息化手段可以獲取海量學生信息，在大數據技術的幫助下能夠基于某類群體的消費習慣、日常關注、個人綜合能力等因素制作出群體行為模型，為全校的雙創教育提供數據支撐。現實情況則是，不同類型的數據僅僅被各個部門按照自己的工作需要進行裁剪，缺乏共享的渠道和動力。同樣，專業教師與輔導員因為工作性質原因，對學生的關注點也有差異，但是由于沒有有效的交流平臺，導致二者的協同教育流于表面，缺乏深入的互通互融。

(二) 專業教師與輔導員參與創新創業協同教育的能力不協同

董彬基于勝任力模型理論針對輔導員與專業教師的勝任力與創新創業教育的相互影響關系展開研究，結合輔導員與專業教師的工作內容、職業特征及動機、品質、個性等關鍵特征，總結了四個勝任力影響因素：教育理念、職業素質、知識技能、社會角色和社會服務調節能力[2]。張圓圓等認為專業教師與輔導員協同開展大學生創新創業工作勝任力主要影響因素：知識技能、創新意識、教育理念、管理能力、教師品質[3]。通過分析相關研究，專業教師和輔導員的協同育人環節在個人知識技能、教育手段與觀念意識方面存在短板，同時在培訓機會、鍛煉實踐方面也缺乏豐富的經歷。第一，教師獲得感和幸福感失諧。教書育人一直被認為是教師的天職，也是這個群體實現自我價值的重要途徑。在移動互聯時代，教師依托對知識信息資源占有而形成的權威性、崇拜感已經被不可逆的消解，基層教師“弱勢群體”地位對參與教學改革的源動力和自我肯定的內驅力產生消極影響。當前，高校中的中青年專業教師和輔導員，普遍面臨在個人家庭生活、職稱晉升等方面的壓力，部分教師將工作視為謀生工具而非為之投入奮斗青春的事業，因此產生消極的工作狀態潛移默化對學生的認知產生負面影響。第二，“功能性文盲”現狀與提升個人相關知識能力需要的失諧。“功能性文盲”在高知群體中頗有市場，簡單描述為個人到了一定年齡階段，很難再接受新的東西，所學所思只是為了印證過往知識、經歷的正確性，帶有個人的偏好。在高職院校中專業教師和輔導員的育人目標和育人效果不協同，專業教師只負責教學工作，輔導員只能負責學生思想政治教育工作的客觀現狀，導致兩只隊伍在相互認可，相互認識方面存在偏差，在學生職業技能訓練與職業素養培養上無法找到契合點，更缺乏協同開展育人工作的基礎。同時，專業教師與輔導員在知識技能、創新意識、教育理念和管理能力等方面都需要進行協同式學習，通過系統的、專業的培訓以及豐富的合作實踐平臺，為專業教師和輔導員的協同教育提供勝任力基礎。但在缺乏客觀政策激勵和主觀學習能動性的條件下，專業教師與輔導員的學習熱情以及積極性并不高，協同育人效果難以達到預期目標。

(三) 高職教育專業教育與素質教育引領系統不協同

“培養什么人？怎樣培養人？為誰培養人？”這是學校辦學必須思考的問題。高職院校教育引領系統中，科技文化學習和素質養成培育兩大子系統占據顯要地位，在協同二者開展雙創教育工作時，必須以學生的終身成長為落腳點和出發點，以“立德樹人”的目標協同專業教師與輔導員的教育目標。第一，高職教育引領系統的融合性不足。所謂引領就是學段銜接、跨界跨學科育人目標相生共長的融合，體現在課程設計、課堂教學和考核評價等方面一體化的頂層設計[4]。在課程思政化的浪潮下，專業課和思政課的融合成為實踐熱點。就課程建設而言，兩個子系統的融合性研究還處于起步階段，常見的有基于國家方案和學校培養標準進行被動型融合，也有部分教師基于個性特質和學科內容進行主動型融合探索，但大多缺少一體化的課程譜系設計。在課堂教學融合方面，專業教師利用個人專業性站穩課堂，輔導員利用個人魅力開展思政教育僅僅是達標課堂，基于教師成長性的精品示范課堂是融合教學的進階版。目前教學設計在立德啟智、知識單元整合方面尚未形成一點突破、多線并進的集團性學科課堂模式群。在教學教育效果評價方面，兩套班子、兩套評價體系成為提升高職教育引領系統融合性的現實障礙。專業學科教育，多采用等級式、定量與結果性考核為主的評價方式，而素質教育多采用描述性、定性與過程性考核相結合的評價方式。教學主管部門和素質教育的參與部門必須有一體化設計的共識，對學生的評價應該涵蓋學生在校表現的諸多方面，把參與主體的發展性作為重要落腳點和出發點，實施“階梯合格法”評價。第二，高職教育引領系統的適合性欠缺。適合的教育才是最好的教育。“適合”不僅是指適合當下，而且應該適合未來[4]。教育引領系統的融合要適時、適度、適當。適時性，強調課堂育人影響力的即時性，突出教學過程中內容的專業性與思想的育人性的及時、實時融合，而非教育活動完結后的延續教育。這對專業教師和輔導員的教學水平提出了更高的要求，需要二者在平時通過信息共享平臺、教學交流平臺等手段，完善自身的知識體系，靈活利用多樣教學方法，使沉浸式教學具有專業性和思想性。適度性即要求融合的各要素要合適，是學生需要的知識，而非不接地氣的教育。這就要求專業教師和輔導員提高個人的格局，從適合國家標準、學校條件和行業特點等方向出發，堅持融合效果的校本化、師本化、生本化要求。適當即要求教學內容和教學對象的契合性，而非為了融合、協同而進行主觀教學。筆者所在學校，針對第五學期在校生提出“卓越人才培養計劃”，將人才培養分為專業檢測技術方向、生產研發管理方向和營銷創新方向三類，學生通過自主選課程、選教師的形式滿足了自己全面發展的需要。可選擇的教育較好地體現了尊重差異、悅納不同、協同發展的育人理念，取得了很好的效果[4]。

三、“雙創教育”背景下輔導員與專業教師協同育人模式的基本架構

(一) 構建以高職輔導員與專業教師為主體的“四位一體”育人文化生態

以大學生雙創素養生成的耦合機理模型為研究基礎，高職協同育人文化生態要從“意識激發-能力培養-行為實踐-精神自覺”等幾個環節涵養大學生的雙創精神。為此將制度保障體系、教育引領系統、校園文化生態、教育隊伍建設納入統一的體系中，系統內各個要素間相互協同、相互影響。第一，黨政部門的制度建設為協同育人提供基礎保障。輔導員與專業教師隸屬不同部門，在育人目標、育人效果、育人機制方面都存在客觀的差異性，二者的協同教育除了需要調動主觀性能動性作為動力，還需黨政部門根據參與主體的特質，從崗位定責、學習培訓、激勵規則等方面制定制度，用制度的力量推動課程交流平臺、工作會議平臺、科研合作平臺、教育實踐平臺的落實和運作，這對提高輔導員與專業教師的協同性具有重要指導意義。第二,參與主體的責任意識為協同育人提供隊伍保障。在雙創教育中強調專業教師與輔導員的協同性，一方面需要參與主體在育人工作的目標、內容、手段方面要與時俱進，適應協同育人體系中的新要求、新觀念；另一方面要求參與主體積極主動地豐富角色功能，通過培訓和交流等途徑，專業教師和輔導員要完成單一角色到雙重角色的轉變，樹立全員育人的導向。第三,非正式教育成為校園文化建設和優化課程教學的粘合劑。非正式教育的隱藏屬性，為教育目的裹上了情感色彩，在人際交往的過程中達到潤物細無聲的狀態，具有高效、隱匿、個性化的特質。在知識經濟時代，非正式教育在運用知識的能力、創造能力以及與他人協作共事的能力的培養過程中起到非常重要的作用[5]。學生的價值觀念、理想信仰、行為規范、競爭意識、科學素養的形成, 在很大程度上是非正式教育的結果[5]。在協同育人的背景中，非正式教育有利于充分發揮學校育人的功能，促進學習化社會的形成。各參與主體間的關系除了基于各類制度形成的“硬”關聯，還有非正式教育下的“彈性”關聯。要鼓勵輔導員和專業教師擴展教學影響力的時間與空間，靈活利用網絡資源，開展線上線下、正式與非正式緊密配合的協同育人活動，營造輕松的學習氛圍和鼓勵個性發展的交流活動，借助更多的人際交互、更貼近的個人魅力感染、更廣泛的情感支撐，增強了參與主體間的黏性，增添校園文化和課堂教學軟環境中彌散東方意味的藝術性。

(二) 構建以高職輔導員與專業教師為核心的“雙課堂+雙導師”育人平臺

習近平總書記強調：“使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”互聯網時代學生獲取知識和信息的渠道呈現多樣化、多元化趨勢，但基于課堂教學的育人方式仍然是高職傳播教育影響力的重要陣地。從影響力角度看，由于角色身份、育人影響力途徑的不同，客觀上形成了專業教師以第一課堂為陣地的顯性教育活動，輔導員以學生校園文化活動等隱性方式將創新創業教育融入第二課堂中。第一課堂與第二課堂具有共生共長、協同提升的內在邏輯。要實現二者的“同行”，主要側重在課程體系的合理分工、相互配合、有序設計，處理不同課程之間的內在關系。主要側重它需要圍繞育人的整體價值目標，合理定位、有序分工、相互配合[6]。專業教師和輔導員要落實貫徹實施國家、學校和部門的相關文件精神，將立德樹人和三全育人的目標作為課程建設的統一目標，在差異性中尋找共性，在共性中保留個性，以學生的終身成長為出發點和落腳點，分層次、精準化教學，使雙課堂成為高校協同育人課程體系的主要陣地。“導師+項目+團隊”的模式被廣泛運用中雙創教育中。該模式可以有效激活教師隊伍創造力，發揮教師技術指導的優勢，有利于學生創新能力、合作精神的培養，呈現出一種新型師生互動關系。相關研究證明在情境學習理論的關照下,該模式對高職學生的專業知識學習、專業技能鍛煉、習得個體品質與態度和職業生涯規劃方面都有明顯的影響。“雙導師制”是第一課堂與第二課堂間的橋梁與紐帶，建立相應的合作機制、激勵與考核機制，變“單導師”為“雙導師”，以項目為載體，強化兩支隊伍協同育人的功能，從科技創新和實干興國角度，推動建立開放式、特色化、穩定化的“雙導師+項目+團隊”人才培養體系，增強“為黨育人、為國育才”的歷史使命感和現實緊迫感。

(三) 構建以高職輔導員和專業教師為主力的“漏斗形”分層次教育體系

習近平總書記指出青少年階段是人生的“拔節孕穗期”，更需要“精準滴灌”。要實現“精準滴灌”，就需要對教育對象的類型、需求進行細化分析，結合恰當的教育方式以獲得最佳的教育效果。深受兼容并包、平權自由的網絡虛擬環境影響，“00后”學生不但在群體相同維度上呈現出分眾化趨勢，在需求不同層面上也在發生著變動性轉換[7]。高職輔導員和專業教師需要樹立分層次、分對象的精準教育思想，思考當代“00”后大學生的行為模式、認知情感和成長需要方面的特點，設計實施分層次的雙創教育工作。例如，“適應”是一年級學生面臨的最主要問題，相對專業性知識的學習，學生更需要體會到人文精神的關懷。雙創協同育人活動應依據學生學習的基本規律，分層次推進，更貼近實際需求，有效解決該階段學生可能存在的一些共性問題和個別存在的問題。參考“階梯合格法”的評價體系，高職輔導員和專業教師協同開展的分層次教育主要包含三個階段。首先是起始階段，一年級學生的教育內容偏向情感支持和分享示范，通過參與式討論，幫助學生對創業活動有一個由淺入深的適應和理解，主要達到認知提高和意識激發的教育目標；其次是發展階段，二年級學生在校學習進入專業知識與實踐階段，需要更多的案例教學、實踐經歷，以達到雙創教育知行合一的教育目的，專業教育與輔導員的協同內容要側重在專業技能提升與創新能力的培養方面；最后是固化階段，在三年級學生中，采用“導師+團隊+項目”的模式，通過具體項目活動將經常出現的相類似的問題或者情景任務再現出來，潛意識壓抑下的隱性知識就會自然的被喚醒，悄無聲息地再現于問題的解決之中，進而強化了學生創新精神的自覺與行為固化。“階梯合格法”的評價體系的另一個作用就是人才培養過程中的要有一定的梯度變化，能起到篩選過濾的作用。專業教師與輔導員協同的雙創教育可以借鑒漏斗過濾的形式，以通識教育為起點，實現教育對象全覆蓋，這符合人人都有創造力，都有創新精神的教育觀，隨著教育活動專業性的提高，通過形式多樣的工具性教育訓練和潛移默化的價值觀影響，經過階梯式的評價體系，通過進階考核的形式將在雙創方面有一定潛力的學生像漏斗一樣被篩選出來，成為后期重點關注對象，最終在條件適合的情況下，成為被孵化和催化創業的種子，實踐雙創教育的目標。