培育農村教育的內生性
——“后扶貧時代”的社會工作參與

張慶春

(山西大學 哲學社會學學院，山西 太原 030006)

在當前農村教育扶貧進入尾聲、后扶貧時代就要來臨的情形下，經濟將不再是制約教育發展的主要因素，外源性困境在不久的將來會得到徹底解決，問題的關鍵是如何破解農村教育的內生性困境。如何通過外在力量激發和培育農村教育的內生性，讓貧困人口意識到教育的重要性，促進他們對于教育的積極認知與主動參與從而保障脫貧成效的持久性，這是一個值得深入探索的實踐性課題。作為一個專門領域，社會工作和農村教育發展存在相容性，在理論和實踐層面介入農村教育幫扶均存在特定的優勢與功能，是對傳統以政府為主導的扶貧方式的有效補充，是對教育精準扶貧思想的延伸和擴展。因此，社會工作在農村教育內生性的培育及減少返貧現象的發生中存在著很大的發展空間。

一、問題的提出

教育扶貧被認為是轉變民眾觀念、破解生活困境、實現有效脫貧的基礎性措施。過去大多數觀點認為主要是經濟因素制約貧困地區的教育發展，但是隨著扶貧進程的深入可發現，如果農民主體自身缺乏對學校教育積極認知和主動參與意愿，再多的經濟援助支持都無法從根本上破解貧困地區的教育發展困境。任何事物的發生、變化、發展都是內外因結合的產物，而內因才是決定事物發展的根本所在[1]，這意味著應該重視貧困群體本身在反貧困工作中的主體作用[2]，注重貧困地區對于人力資本的開發、賦值和增能，積極培育貧困人口實現可持續發展所需要的內在動力[3]。教育內生性的培育涉及人的認知、能力和行動，可以幫助人們深入了解自己，改變思想認知，挖掘自身潛能，擁有主動突破當前狀態的信心和動力[4]。習近平總書記說：“要重視教育在脫貧中的先導性、基礎性和全局性作用，通過教育提高人民自我發展的能力，同時提高貧困人口綜合素質，發揮人力資本在脫貧攻堅戰中的作用，讓他們本身有脫離貧困的志氣。”[5]“后扶貧時代”教育扶貧的工作重點應從關注客體的“物”轉向主體的“人”[6]，應該積極探索如何通過外在力量激發和培育農村教育的內生性，進而保障農村教育扶貧的長效性發展。

社會工作是在一定的社會福利制度框架下，根據專業價值觀念、運用專業方法幫助有困難的人或群體走出困境的職業性活動，其主要依托由受過專門訓練的社會工作者和服務人員組成的社會服務機構(簡稱“社工機構”)開展工作。消除貧困、增進社會福祉、促進弱勢群體的能力建設是社會工作者的核心任務，這與教育扶貧在目標追求、價值取向、行動選擇等方面具有高度的契合性、協同性與互動性[7]，因此社會工作在貧困地區內生性的培育方面有著其他專業無法比擬的優勢，能夠有效地彌補現階段教育幫扶現狀里暴露出的缺陷和不足。社會工作重視個體的功能和價值的發揮，能夠對貧困人口進行認知層面引導，促進他們對于教育的積極認知與主動參與，增強他們接受教育和創造美好生活的內生動力。我國政府鼓勵廣大社會工作者積極響應國家號召，積極運用社會工作的專業優勢參與解決貧困問題，因此在社會工作蓬勃發展新時代的今天，積極探索社會工作如何參與和激發貧困人口的教育內生性具有重要意義。

二、 社會工作參與農村教育內生性的必要性分析

我國當前的教育扶貧工作取得了很好的效果，但是還存在著一些不利于貧困地區教育長遠發展、不利于鞏固貧困地區的脫貧成果的問題。我國政府鼓勵廣大社會工作者積極響應國家號召，積極運用社會工作的專業優勢參與到解決貧困問題的過程中去。社會工作是以政府為主的傳統扶貧方式的有效補充，社會工作的宗旨與政府提出的教育扶貧理念在很多方面都是互相包含的，在教育扶貧工作中存在著很大發展空間。它能夠通過激發和培育貧困人口的教育內生性，使他們認識到教育對于脫貧的重要性，進而保證貧困地區脫貧的長效性。

(一)農村教育扶貧現狀

1.扶貧主體相對單一，較難滿足多元需求

目前我國的扶貧主體主要是政府機關、事業單位和大型國企等，并未形成多種社會力量共同參與教育扶貧的多元化機制。不可否認，政府機關、事業單位和大型國企的人員綜合素質高和業務能力強，對口幫扶時可以為農村地區的教育脫貧提供多種思路，并依據情況合理及時做出決策，必要時還可以從自家單位鏈接相關扶貧資源解決扶貧工作中遇到的問題，是目前脫貧攻堅工作的主力軍。但是還應認識到，教育扶貧工作是一項涉及社會、信息、管理、市場、資源的系統工程，加上農村教育中還存在著低學歷人口多、受教育人口少、部分貧困人口漠視教育、待業人員缺少就業教育培訓等實際情況，這就對扶貧主體的工作提出了更高的要求。因此，單純依托政府和事業單位以及國企的力量遠遠不能滿足教育扶貧的多元化需求，需要多種社會力量的共同參與才能更好完成好教育扶貧這一任務。

2.“政績化”扶貧模式，忽視教育內生性培育

當前我國的教育扶貧工作中，“政績化”扶貧現象較為普遍。由于教育扶貧涉及個體思想、認知、能力的轉變，因此其效果的呈現表現出潛在性、延遲性等特征。但是當前的扶貧工作大多都有時效要求而且需要進行量化評價，所以為了在限定時間內取得很好的扶貧效果，各幫扶主體常常把教育扶貧工作作為某種“政治性任務”而加以推進[8]，以產生短、平、快的幫扶成效。他們一般以物資經濟支持為幫扶工作的重點和切入點，將教育扶貧工作等同于改善教學物質條件、發放獎助學金、慰問入學困難家庭等等。這種“政績化”的工作模式雖然能在短時間內產生良好的效果，但是缺乏對教育扶貧應有的價值理念的把握，只是一定程度上緩解了淺層的教育難題，沒有觸及貧困地區教育困境的內核，忽視了對貧困人口教育內生動力的培育，長遠來看既無法發揮教育扶貧的實際效果，又無法使貧困人口真正受益。

3.教育觀念代際傳遞，影響后代認知水平

貧困代際傳遞理論認為，在長期貧困的環境中生存的群體會形成獨特的行為規范、價值觀念和文化體系，并在家庭生活中將相關思想傳遞給后代。這些家庭中因貧困而形成的根深蒂固的觀念將會繼續作用于后代的認知和行為，不利于其改變自身和突破貧困困境。在貧困地區，父母家長的平均文化水平較低，家庭教育理念比較陳舊，無法根據現代社會運行情況給予后代及時引導，更有甚者覺得孩子讀太多書也沒有用，還不如早點賺錢減輕家庭負擔；還有很多家長為了生計長年在外打工，雖有心但無暇顧及子女教育，只能將孩子交于祖輩管理，但是一些祖輩觀念比較落后、文化素質低，在按照以往的經驗帶孩子的過程中，無形之中會把較為落后的教育思想觀念進行代際傳遞。在這樣的教育環境中，由于沒有及時地進行外力指導和幫助，落后的教育思想觀念完成了代際傳遞，深刻影響著貧困地區孩子的思想認知。

(二)社會工作參與培育農村教育內生性的優勢

1.社會工作與教育扶貧的理念相容性

社會工作與教育扶貧在理念上存在相容性。社會工作遵循“助人自助”宗旨，強調“以人為本”，認為人作為個體具有感知與思考能力，充分尊重案主的需求和當地本土文化，相信案主具有利用他們的潛在優勢與自有資源來改變自身狀況的能力，強調社會工作者在介入過程中培育和激發案主接受教育的能動性和主體性，從而使服務對象有能力依靠自身來改善生活狀況。由此可以看出社會工作的工作理念與我國教育扶貧的目標追求具有相容性，與我國教育扶貧的理念在價值觀上具有內在一致性。社會工作參與農村教育內生動力培育，可以通過革新教育價值理念，積極引導貧困群體自覺樹立長期教育理念，使其真正意識到教育在改變人生命運上的價值，進而保證教育幫扶事業實現長效性發展。

2.社會工作與教育扶貧的實務耦合性

教育扶貧與社會工作存在著實務取向上的耦合。社會工作在教育內生性培育中有較大發展空間，社會工作者能夠運用自己專業能力在促進農村教育發展任務里發光發熱。作為一種工作模式，社會工作主要是能夠憑借獨特的工作方法較好滿足貧困地區人們的特定需求[9]，運用專業化知識糾正案主想法，促使其心理與行為發生轉變。在工作過程中社會工作者首先關注案主的學習資源狀況，結合先進教育理念與案主進行溝通以改變貧困人口的認知；為服務對象進行增能，激發服務對象學習主動性及積極性；立足貧困地區的實際情況，探尋合適的學習模式，培育貧困地區人口的主動學習能力，讓他們盡早突破學習困境，體驗到學習的成就感和獲得感，從而培育脫貧攻堅內生動力，確立貧困地區人口自身在農村教育扶貧中的主體性地位。

三、 社會工作培育農村教育內生性的路徑選擇

社會工作有效參與培育農村教育內生性是對精準扶貧思想的延伸及擴展，即通過對農村教育內生性進行培育，改變當地居民對于貧困根本原因的認知，使其認識到教育對于改變貧困狀況的重要性。在目前的工作中，社會工作有效培育農村教育內生性的實踐還處于起步階段，面臨著較多的阻力，具體路徑還需要多方的積極探索和努力。

(一)社會工作參與教育扶貧的阻力

作為我國社會工作的一個重要組成部分，農村社會工作肩負著“社會工作本土化”的使命，促進農村人口的能力建設其工作核心。但是由于多種因素影響，我國農村社會工作還處于起步或探索階段，社工機構要想參與農村教育內生動力的培育還需要克服較多阻力。

1.廣大農民習慣政府管理，對社工認可度較低

對社會工作者和社工機構的認可度偏低是在我國農村社會普遍存在的現象，因為在我國社會的長期發展過程中，政府一直是農民生活的管理者，對于農民的生產生活掌握著絕對支配權，負責農民生活的方方面面，與農民的聯系最為緊密，廣大農民也習慣了接受政府管理。而社會工作在我國起步較晚，加上政府也沒有很好地向農民進行關于社會工作內涵和性質的宣傳，導致農民對社會工作者這種“新興事物”幾乎缺乏了解，在經濟文化不發達地區更缺乏群眾基礎，農民對于社工機構的認可度較低，對于其工作能力和效果表示懷疑，甚至表現出排斥行為。上述情況就導致在當前農村社會的教育扶貧工作中，社會工作者很難在具體的實踐中按照專業工作方法對相關人員開展服務，也就很難將自身優勢發揮出來，也直接影響了社會工作培育農村教育內生性的工作成效。

2.農村專職社工較少，現有人才缺乏實務經驗

農村社會組織或者社工機構在推進社會工作人員建設等方面具有重要作用，但是從大環境來看，由于資金支持少、政策扶持不到位等原因，社會組織在我國農村社會的生存發展較為艱難，社工機構僅憑自身力量無法在貧困地區落地生根。對于社工機構內部而言，一方面，我國不但缺乏善于從事農村社會服務的專業人才，而且現有的農村社會工作人員大部分沒有實際的農村實務經驗，社會工作畢業生在課堂上掌握的工作模式無法貼合農村教育發展的實際需求。另一方面，農村地區與城市地區兩地的社工機構在福利待遇方面差距較大，對于社工人才的就業吸引力較低，薪酬待遇不到位的情況下，大部分社工人才不愿意到農村社工機構工作，還有一些社工人才不愿長期在農村工作導致了社工機構人員流動性和離職率較高，上述因素共同削弱了社工參與培育貧困地區教育內生性的優勢。

(二)社會工作培育農村教育內生性的路徑探索

教育扶貧是一項系統工程，相應地社會工作參與農村教育內生性的培育也應當是多方參與、共同治理的過程。在實際工作中應擺脫以政府官方為單一支持主體的傳統工作模式，逐漸形成政府、學校、社工機構三位一體的教育扶貧治理結構，使得社會工作實現對于教育內生性培育的有效參與。

1.政府支持社工發展，提高社工在群眾中認可度

在扶貧工作即將進入尾聲、“后扶貧時代”即將到來的前提下，基層政府應該適當賦予社會工作的相關組織一定的職能和權限，使其能夠在教育扶貧相關事務中擁有一定的自主權，方便其開展具有社工特色的專業服務；可逐步在村民社區設立社會工作服務中心，開發農村專職社工崗位，加大公共財政對于農村社會工作的投入力度，保障社工人員的福利待遇，采取政府購買服務等方式支持農村社會工作發展；對現有鄉鎮工作行政人員進行社工知識培訓，增進他們對這一領域的了解，通過開展村民講座、業務培訓、服務下鄉等方式，增強農民對于社工機構的信任和提高他們對于社工服務的接受度；加強與相關高校合作，聯合起來建立實習基地，為大學生提供實習崗位，吸引畢業生和社工人才到農村就業，為促進相關社工機構發展提供人才保障及營造良好環境，為社工機構參與農村教育內生性培育奠定物質與人才基礎。

2.設立學校社會工作站，完善駐校社工資源配置

學生是教育內生性培育的主要對象，學校是學生接受教育的主要場所，在農村學校開設學校社會工作站點，完善駐校社工資源配置，大力推進學校社會工作發展，能夠幫助貧困地區建立良好的“家庭—學校—社區”互動關系，幫助學生更好地學習和生活[10]。學校社工站點作為相對獨立的組織，可根據資金情況逐步在學校設置學生心理測評室、個案工作間、小組合作坊、沙盤區等場所，配合專業心理咨詢輔導流程，開展心理輔導、行為矯治等專業服務，工作重點是對學生進行能力建設，幫助學生順利融入周圍學習和生活環境，認識到教育對于人生道路發展的重要性，助其有效實現人生各時期發展任務。學校社會工作站點發展較為穩定之后可將其建設成孵化實訓基地，對本地老師開展心理教育知識和專業社會工作方法培訓，組建并壯大學校社工隊伍，這將有助于在源頭上緩解學校社會工作人力資源不足問題。

3.社工機構提供服務，促進農民自我認知改變

貧困人口對于貧困狀況的漠視、安于現狀或者缺少改變的動機是造成貧困地區貧困的深層次原因。駐村的社工機構及社會工作者可以對村莊的人口受教育狀況、現階段能夠運用的扶貧資源和可能性資源等加以評估總結，以促進整個村莊教育及發展為目的，挖掘社會上的扶貧基金會、兒童發展公益組織等潛在資源，開展專業社工服務。具體服務中，社工可以充分地調動村民參與的積極性和自主性，視服務對象的實際情況綜合應用個案、小組、和社區等專業手法，傳播現代教育理念，介入和干預傳統家庭教育，為貧困人口賦能以促進貧困者能力的增長、促進農民自我認知改變，讓他們不再單純地依靠外源性的物質支持維持生活，而是產生依靠自身能力走出貧困、創造美好生活的觀念；社工機構還可以建立和完善服務對象動態機制，在服務過程中持續給予貧困人口指導與幫扶，保障相關扶貧效果的長效性。

結 語

我國即將進入“后扶貧時代”，經濟因素將不再是制約貧困地區教育發展的主要因素，扶貧工作的重心應轉向激發和培育貧困人口在教育發展中的內生動力、促進貧困人口對于教育的積極認知與主動參與，這樣才能鞏固脫貧成果和保障貧困地區教育的長效性發展。社會工作在農村教育內生性培育中具有特定的優勢與功能，能夠有效地彌補現階段教育幫扶工作中存在的缺陷和不足。關注并致力于研究和探索如何參與扶貧工作，是時代賦予社會工作者的使命和職責，實踐中可以從政府全面支持社工發展和提高其在群眾認可度，完善學校社會工作資源配置，由社工機構提供專業服務促進農民自我認知改變等方面進行努力，逐步建立起各方聯合互動的機制，通過教育內生性的培育提升貧困地區人力文化資本，使其盡快跳出“貧困陷阱”，最終實現貧困地區持久而有效的脫貧。