對普通高校研究生培養(yǎng)方式與直接需求主體邊緣化問題的研究

覃景冠，王艷陽

(西北政法大學 a.馬克思主義學院；b.法律碩士教育學院,陜西 西安 710063)

我國研究生教育從1978年恢復(fù)招生以來，發(fā)展到現(xiàn)在取得了巨大成就。截止2018年，“我國研究生培養(yǎng)機構(gòu)共有815所，其中普通高校研究生培養(yǎng)機構(gòu)580所”[1]，占總數(shù)的71.2%。數(shù)據(jù)表明，普通高校的研究生教育作為我國研究生培養(yǎng)機構(gòu)的重要組成部分，充分彰顯出其在我國精英人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計中占據(jù)的重要地位。但是，社會發(fā)展對人才需求結(jié)構(gòu)的變化以及研究生教育制度自身存在的矛盾等問題日益嚴峻——落后的培養(yǎng)方式和直接需求主體邊緣化，嚴重阻礙了研究生教育的創(chuàng)新發(fā)展。面對新的歷史條件和教育發(fā)展的新環(huán)境，對傳統(tǒng)的研究生培養(yǎng)方式進行時代性的認識以及深入梳理研究生教育的直接需求主體邊緣化的形成邏輯和表現(xiàn)，是普通高校研究生教育改革發(fā)展的題中應(yīng)有之意。正確認識傳統(tǒng)培養(yǎng)方式中存在的不足以及剖析直接需求主體邊緣化的誘因，不僅可為優(yōu)化研究生培養(yǎng)方式回歸直接需求主體本位提供理論上的可能性，而且可以在更大程度上可以激發(fā)出研究生教育的內(nèi)生動力，從而推動研究生教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

一、普通高校研究生培養(yǎng)方式中存在的問題

我國普通高校的研究生在培養(yǎng)過程中存在的問題愈發(fā)嚴峻，給研究生教育的創(chuàng)新發(fā)展帶來了巨大的阻力。欲推動普通高校研究生教育內(nèi)涵式發(fā)展，深入了解研究生教育傳統(tǒng)培養(yǎng)方式存在的主要問題成為關(guān)鍵。

(一)課程體系設(shè)計失度

研究生課程體系在高校研究生培養(yǎng)工作中起著基石性的作用，但這基于合理的研究生課程設(shè)計。目前，普通高校研究生課程體系在設(shè)計上存在以下三大問題：

1.課程設(shè)計缺乏對研究生教育教學現(xiàn)實需要的考量

研究生部分課程與本科課程重合，以高校思想政治教育專業(yè)為例，在本科的思想政治教育專業(yè)中，“馬克思主義基本原理”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”“思想政治教育學原理”等課程為專業(yè)必修課。然而，許多高校的思想政治教育專業(yè)研究生培養(yǎng)方案中仍然將這幾門課程作為必修課程，雖然這種課程設(shè)計有利于跨專業(yè)讀研的學生學習，但對于本科是思想政治教育專業(yè)出身的學生而言，重復(fù)的課程安排不僅犧牲研究生的時間成本，對研究生上課的積極性也產(chǎn)生一定的負面影響。

2.課程審查機制過于松懈

高校課程審查一般分為總教學方案審查、授課過程審查以及期末授課效果審查三部分。充分利用好課程審查機制的三部分，將三部分有效地結(jié)合并形成提升教學質(zhì)量的合力，才能真正實現(xiàn)課堂教學的功能作用，但在實際工作中，課程審查機制形同虛設(shè)，形式主義屢出不窮。

3.課程設(shè)計外延過寬

研究生培養(yǎng)課程過于追求知識的“全面性”和“系統(tǒng)性”，將更多的涉及專業(yè)知識的課程納入到本專業(yè)的課程設(shè)計中，并且這種趨勢愈加明顯。

(二)傳統(tǒng)的“灌輸式”教育模式仍是研究生教育的主流

當前，研究生的授課形式雖然增加了一些課堂討論，但大體上仍然延續(xù)了本科的知識灌輸型的授課方式，依然以“你講我記”的形式居多，授課形式延續(xù)本科教學的知識灌輸模式。從主觀上講，學校對教師的教學效果相對寬松，因而許多導(dǎo)師并沒有將教學作為工作重心，在教學過程中積極性不高，并沒有用心設(shè)計和創(chuàng)新授課形式，而是將本科的授課形式直接用于研究生的教學工作當中。從客觀上講，傳統(tǒng)的“灌輸式”教育可以在極大程度上減少教師工作量，“節(jié)約”出更多的時間從事學術(shù)研究和科研項目，這與高校教師職稱評選直接相關(guān)。但這種此消彼長的精力分配模式，“不利于調(diào)動學生的學習主動性, 不利于培養(yǎng)學生獨立思考的習慣, 也不利于培養(yǎng)學生知識轉(zhuǎn)化、活用創(chuàng)新的能力”[2]10，而學校對教師教學質(zhì)量管控不力是導(dǎo)致這一現(xiàn)象的重要原因之一。教師教學質(zhì)量管控可以從廣義和狹義兩個角度上理解。狹義上主要是對導(dǎo)師的課堂教學質(zhì)量進行評估，例如，可以對導(dǎo)師的課堂設(shè)計、學生反饋、教學內(nèi)容等方面進行評估，并且這個教學評估行為需要持續(xù)下去，而不是流于形式；廣義上對教學質(zhì)量的理解是對研究生的整個培養(yǎng)過程以及最終成果進行廣義上的評估，而不是僅限于某一堂課的教學效果，避免偶然性的錯誤評估。

(三)普遍沿用單一的導(dǎo)師責任制

目前，多數(shù)高校的研究生培養(yǎng)實行的是單一導(dǎo)師責任制，這種導(dǎo)師制度由于導(dǎo)師自身精力和能力范圍存在局限性，導(dǎo)師的理論水平和實踐經(jīng)驗通常成反比，擅長理論研究的導(dǎo)師在實踐經(jīng)驗方面相對欠缺，反之亦然。因此，單一導(dǎo)師責任制逐漸偏離了社會發(fā)展的軌道，并且隨著社會的變化發(fā)展這種制度的弊病愈發(fā)突出。

首先，單一導(dǎo)師責任制培養(yǎng)方式固化，對學生的培養(yǎng)千篇一律，出于各種原因同一份培養(yǎng)計劃沿用多年，沒有根據(jù)學生和社會的變化對培養(yǎng)計劃進行及時的更新。其次，單一導(dǎo)師責任制在時間和精力的分配上容易出現(xiàn)缺位現(xiàn)象。有的導(dǎo)師身兼數(shù)職，既是研究生導(dǎo)師，還兼任行政職務(wù)，甚至有的導(dǎo)師將大部分時間花在自己的科研項目上，無法為學生的學習提供更多的指導(dǎo)，無法滿足研究生對導(dǎo)師的指導(dǎo)需求。最后，單一導(dǎo)師責任制培養(yǎng)的學生容易出現(xiàn)“一條腿走路”現(xiàn)象，即理論與實踐不能并重，其理論水平與對實踐能力的把握取決于導(dǎo)師，導(dǎo)師擅長理論，其指導(dǎo)的學生則擅長理論研究，導(dǎo)師注重實踐研究，其學生的實踐能力則會更強。

二、 普通高校研究生教育直接需求主體邊緣化的三大表現(xiàn)

研究生教育四大需求主體分別為政府、社會、家庭及研究生，其中研究生為直接需求主體，“研究生主體構(gòu)成研究生教育服務(wù)的直接需求主體, 滿足研究生主體成長和發(fā)展需要、實現(xiàn)研究生主體能力的最大增值, 是研究生教育服務(wù)的根本目的”“這一目的的實現(xiàn), 同時也滿足了包括政府、社會、家庭即間接需求主體的需要”[3]。然而，隨著功利化的個人價值取向在導(dǎo)師和學生的現(xiàn)實訴求中逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位、學生主體個性弱化以及研究生在管理工作中的主體地位被忽視等被激化，研究生主體構(gòu)成的研究生教育直接需求主體地位正在被邊緣化。顯然，這種非主動性的直接需求主體邊緣化違背了高等教育的發(fā)展規(guī)律，對研究生教育的培養(yǎng)產(chǎn)生了巨大的阻力。

(一)功利化的個人價值取向與主流社會價值觀之間的現(xiàn)實沖突

價值取向是指“一定主體基于價值觀念面對價值沖突進行價值選擇時所采取的行動方向”[4]，個人的價值取向決定其價值選擇。“當今, 隨著學術(shù)資本主義和自由主義的擴散, 大學之間的競爭日趨激烈, 大學的聲譽和評價指標往往取決于科研, 因此科研文化和評級制度在大學組織中被極力推崇, 從而導(dǎo)致大學教學處在危機之中。”[5]在這種“功利性”價值取向下普通高校所推行的導(dǎo)師職稱晉升機制使教學與科研關(guān)系嚴重失衡，致使導(dǎo)師價值取向逐漸趨向功利主義。此外，普通高校研究生教育中不合理的獎勵制度、寬松的畢業(yè)條件等原因，也使得功利主義價值觀在研究生群體中逐漸盛行。

其一，導(dǎo)師在科研與教學二者間的主觀選擇上出現(xiàn)偏失。教學和科研是高校教育的基本功能，從19世紀初期柏林大學就堅持教學與科研相統(tǒng)一的原則。然而，在我國的普通高校研究生教育中，高校教學與科研的關(guān)系一直是一個爭議的問題。對于重科研輕教學、導(dǎo)師在科研與教學二者間的主觀選擇性上出現(xiàn)偏失這一爭議性話題，一個普遍的觀點是導(dǎo)師在職稱晉升時高校對兩者的重視程度存在差異，即作為晉升參考指數(shù)，導(dǎo)師的科研成果所占比重要勝于教學，這一差距在部分高校中甚至更明顯。“在教師評價標準判斷上, 青年教師認為第一標準是科研素質(zhì)的占50.8%, 認為第一標準是政治覺悟和個人修養(yǎng)的占29.7%。”[6]

這是因為，普通高校對應(yīng)聘導(dǎo)師和導(dǎo)師職稱晉升的要求偏向于導(dǎo)師的科研成果，進而滋生導(dǎo)師的“功利性”價值取向，導(dǎo)師想要在這種體制內(nèi)獲得晉升機會，只能借助于個人功利主義的調(diào)動。對高校而言，任職導(dǎo)師的科研成果數(shù)量和質(zhì)量直接影響到學校的聲譽和經(jīng)費支持。因為科研成果周期短、影響力大，教學投入的成效與其無法比較，加上導(dǎo)師工資高低與其職稱高低有直接關(guān)系，造成了導(dǎo)師收入依賴于職稱而不是教學的“怪象”，這種“功利性”的價值取向可能也是導(dǎo)致導(dǎo)師重科研輕教學的重要原因之一。厘清普通高校研究生教育中教學與科研的關(guān)系，是推進研究生質(zhì)量改革的關(guān)鍵一步，深刻認識到“高質(zhì)量的教學本質(zhì)上就是一種學術(shù), 這是一種獨特的學術(shù)活動”[7]，“教學應(yīng)該由學術(shù)來激活, 學術(shù)反過來也需要科研的滋養(yǎng)”[8]，促進二者形成合力從而推進普通高校研究生教育水平實現(xiàn)質(zhì)的提升。

其二，研究生在面對獎勵和學術(shù)選擇時，會容易將獎勵榮譽放在更重要的位置。在他們看來，無論是獲得研究生的獎學金還是各種榮譽證書對于他們以后就業(yè)而言都具有重要的作用。根據(jù)高校評選制度，知識和學術(shù)素養(yǎng)等在評選中所占比例不大，學分加成的比重反而在一般情況下具有決定性作用，加上研究生畢業(yè)難度小等情況，他們追求獎學金和榮譽證書的欲望遠勝于對學術(shù)的追求，從而就導(dǎo)致大部分研究生的價值取向逐漸功利化，究其根源則是高校對研究生的獎評機制設(shè)計存在嚴重的問題。目前來看，許多高校研究生的獎評機制主要以學生的量化結(jié)果作為獎評的重要指標，即成功申報課題數(shù)量、公開發(fā)表論文數(shù)量、參加學術(shù)會議次數(shù)等，甚至有的學院將是否參與學院的工作也作為獎評的一項重要參數(shù)，導(dǎo)致有的研究生為了爭取獎勵和榮譽本末倒置，將更多的時間精力投入到追求獲取榮譽獎勵的評選條件中，“這必然導(dǎo)致整個激勵機制陷入一種’他勵’模式,即依靠外界因素才能推動人產(chǎn)生行動。重外界獎勵輕自我激勵,重結(jié)果性獎勵忽視過程性考察”[9]。這種獎勵機制實際上所起到的是一種虛力作用，只針對學生表象行為和最終量化成績做出激勵，忽略了對學生的學習過程的考量，不具有長遠意義，甚至導(dǎo)致了學術(shù)造假等嚴重問題的出現(xiàn)。

(二)以總體性“學生”忽略或掩蓋具體性“學生”需求的認知偏差

總體性“學生”認知指的是高校一概而論地去認識和理解現(xiàn)實學生的多樣化和個性化的思維，這種思維定式否定了學生個體存在的獨特屬性，扼殺了個體之間的差異性；具體性“學生”需求要求普通高校在培養(yǎng)研究生的教育中更多注重學生的特性，根據(jù)每一位學生的現(xiàn)實需求做到因人施教，而不是“有教無類”，以期將每一位學生的優(yōu)勢實現(xiàn)最大化。普通高校在研究生教育培養(yǎng)中以總體性“學生”忽略或掩蓋具體性“學生”需求的認知偏差，主要體現(xiàn)在三方面：

1.“懶政”的表現(xiàn)

即盲目追求學生工作的簡單化，以便于教學工作的展開和管理。學校展開的一切工作都應(yīng)該以學生為中心，切實為學生服務(wù)、為學生著想、為學生解決各種問題，而現(xiàn)實學校工作則遵循“一切從簡”原則，“該做的工作不做，不該做的工作做不完”，比如，多數(shù)學校以輔導(dǎo)員召開心理班會替代了心理咨詢機構(gòu)的設(shè)置、相同的信息要求在不同的表格反復(fù)填寫等。

2.資金的匱乏難以實現(xiàn)現(xiàn)實意義上的因人施教

尤其在普通高校教育中，得到的國家資金支持難與“雙一流”“985”以及“211”等重點高校相提并論。資金的缺位導(dǎo)致高校在師資力量的提升、硬件設(shè)施、學生科研投入等方面嚴重受限，這就決定了普通高校只能抓總體，以總體性“學生”的受教育質(zhì)量作為教育的“終極評價”標準，被動地、現(xiàn)實地忽視了個體的培養(yǎng)和發(fā)展。

3.高校在學科建設(shè)中過度重視“均衡發(fā)展”

限制和約束了優(yōu)勢學科的建設(shè)和發(fā)展。所謂優(yōu)勢學科，即高校某一學科與其它高校相同學科相比，其改革成果和建設(shè)水平更高，是更具有前瞻性、技術(shù)性和示范性的學科。高校發(fā)展優(yōu)勢學科，實際上不僅是資源合理配置的體現(xiàn)，同時也是人才分層培養(yǎng)的現(xiàn)實需要。學科之間具有明顯的特殊性，對教學資源的需求程度也不一樣，不能“一刀切”，如理工類的學科學生培養(yǎng)過程中做的實驗較多，相較于文科類的學科而言，耗費的資源更多，如果在學科建設(shè)過程中，秉持平均原則進行資源分配，則會出現(xiàn)資源供給不足和資源浪費現(xiàn)象。從本質(zhì)上來看，建設(shè)優(yōu)勢學科實質(zhì)上就是滿足不同學生的需求，是合理利用教育資源的直接表現(xiàn)。顯然，目前高校的優(yōu)勢學科建設(shè)水平有待提高，“平均主義”在很大程度上無法滿足部分學生在教育上的現(xiàn)實訴求。

(三)過于強調(diào)“剛性管理”從而導(dǎo)致學生“產(chǎn)品化”管理傾向嚴重

一般看來，普通高校教育教學管理過程中，學校作為管理者、而學生則以被管理者身份定位，這就容易造成普通高校在學生管理過程中過于“剛性”，管理者的“唯一性”把作為教育主體的學生“產(chǎn)品化”，這種把學生排除在管理者之外的管理方式，不符合高校“以人為本”和“以學生為中心”的教育理念,這是忽視和不尊重學生身心發(fā)展規(guī)律的表現(xiàn)，從而導(dǎo)致教學與管理“兩張皮”的現(xiàn)象。

普通高校學生管理過程中的“剛性”主要體現(xiàn)在高校作為管理者的唯一性和權(quán)威性。高校通過各種管理制度對學生進行管理和約束，從表面上看似乎合理，實際上在這種管理模式中，普通高校作為管理者只能作為一個外部因素對學生起著他律作用。普通高校的制度化管理在起著積極作用的同時，管理者的唯一性在客觀上就決定了把學生排除在了管理者之外，換句話說，普通高校在管理過程中只強調(diào)外部因素對學生所起的他律作用，忽視了學生自我管理的自律作用，即高校在學生管理工作中忽視了其對學生自主管理的教學和引導(dǎo)任務(wù)，這是普通高校作為管理者唯一性的體現(xiàn)；而權(quán)威性則體現(xiàn)在高校在學生管理工作中的“一言堂”地位。雖然諸多高校和學院設(shè)置了研究生學生會輔助高校學生的管理工作，但在這種附屬關(guān)系中，學生會并沒有發(fā)揮出學生自我管理的作用，而是以高校管理層的“傳話筒”、學校政策的“宣傳中介”以及學校各種活動的直接承辦者、在學校各種教學管理工作中是以一個執(zhí)行者而非管理者的身份存在著。學校的各種政策制定過程中，學生參與度不高，沒有表決權(quán)，有的學校甚至把學生評獎評優(yōu)制度、入黨名額等作為強制性要求學生服從學校或?qū)W院各種工作安排的主要手段，借助這些手段逐漸增強高校在學生管理工作中的權(quán)威性。高校作為學生管理工作的唯一性和權(quán)威性，在很大程度上約束了學生創(chuàng)新性發(fā)展、削弱了學生主動學習、求知以及主動適應(yīng)社會的動力，同時也違背了以人為本，以學生為中心的高等教育理念。

三、 優(yōu)化普通高校研究生培養(yǎng)方式回歸直接需求主體本位

傳統(tǒng)的研究生培養(yǎng)方式出現(xiàn)的生存困境阻礙研究生教育的進步發(fā)展，如何在新的時代背景下轉(zhuǎn)變培養(yǎng)方式至關(guān)重要，同時研究生教育中的直接需求主體邊緣化問題也成為進一步推進研究生教育發(fā)展所亟待解決的問題。

(一)實行雙導(dǎo)師責任制

雙導(dǎo)師責任制起源于20世紀美國職業(yè)學位教育，是從協(xié)作式研究生培養(yǎng)模式衍生出來的一種新的研究生培養(yǎng)制度。在我國，雙導(dǎo)師責任制在不同的人才培養(yǎng)中均有所體現(xiàn)，但是具體的做法和含義各異。從狹義上理解，研究生培養(yǎng)的雙導(dǎo)師責任制，就是一位研究生可以同時有兩位導(dǎo)師，其中一位是主導(dǎo)師，在研究生培養(yǎng)的全過程和培養(yǎng)質(zhì)量上負主要責任，另一位是合作導(dǎo)師，主要協(xié)助主導(dǎo)師完成對該研究生的專業(yè)實踐指導(dǎo)工作；從廣義上講，這種雙導(dǎo)師責任制度實際上對校內(nèi)外資源的一種整合，在空間維度上真正實現(xiàn)了研究生培養(yǎng)過程中理論與實踐的結(jié)合，主導(dǎo)師主要承擔理論知識的教育，合作導(dǎo)師培養(yǎng)指導(dǎo)學生的實踐能力，雙導(dǎo)師責任制度“為提升導(dǎo)師知識應(yīng)用和科研成果轉(zhuǎn)化能力而提供制度性保障”[10]。因此，雙導(dǎo)師責任制的內(nèi)涵屬性決定了其對研究生培養(yǎng)具有導(dǎo)向功能、整合功能、保障功能和反饋功能。然而，這種雙導(dǎo)師責任制度在我國的高校中尚未成熟，在研究生教育中實行這種導(dǎo)師責任制的普通高校甚少，為了能夠更大程度上實現(xiàn)雙導(dǎo)師責任制在研究生培養(yǎng)過程中的作用，實現(xiàn)研究生教育“學術(shù)邏輯”和“市場邏輯”的有效平衡，必須解決好以下三大問題。

1.制度支持

研究生實行雙導(dǎo)師責任制需要相應(yīng)的制度支持和保障，出臺相關(guān)政策措施，為雙導(dǎo)師責任制提供合法的政策依據(jù)，只有這樣才能真正發(fā)揮出雙導(dǎo)師責任制度的作用。制定相應(yīng)的制度不僅是對雙導(dǎo)師責任制的認可和保障，同時也是為雙導(dǎo)師責任制度指明了一條前進的方向，如果行為缺乏制度作為基礎(chǔ)，那這個世界則會充滿不確定性。因此，政策和措施的出臺，使雙導(dǎo)師責任制度導(dǎo)向性更加明顯、效率更高。

2.資金支持

制度支持為雙導(dǎo)師責任制度提供合法依據(jù)，而資金支持是保障雙導(dǎo)師責任制度實施的最重要一步。一方面，雙導(dǎo)師責任制度需要與校外機構(gòu)的精英、專家、技工等人才合作，即尋找第二導(dǎo)師合作，也需要為第二導(dǎo)師支付一定的勞務(wù)報酬，基于現(xiàn)存的高校教師工資依賴于職稱的現(xiàn)實，無論是對第一導(dǎo)師還是合作導(dǎo)師，其不牽扯科研成果的待遇應(yīng)該從優(yōu)。另一方面，為了提高研究生的實踐能力，需要為其提供更多的實踐機會，也需要資金支持。因此，僅從這兩方面來看，雙導(dǎo)師責任制度的實施必須爭取到更多的資金支持才能保證其順利、健康的運行。

3.責權(quán)明晰

雙導(dǎo)師責任制度包括主導(dǎo)師以及第二導(dǎo)師，從已實行研究生雙導(dǎo)師責任制度的高校發(fā)現(xiàn)，主導(dǎo)師主要由高校的老師擔任，偏重理論研究，而第二導(dǎo)師即合作導(dǎo)師則聘任校外企業(yè)里的精英人士擔任，以提高研究生的實踐能力。在校企聯(lián)合后，首先要解決的是明晰雙導(dǎo)師之間的權(quán)責問題，主導(dǎo)師不僅要負責學生的理論知識培養(yǎng)，同時還要起到統(tǒng)籌全局的作用，對學生的最終教育質(zhì)量承擔主要責任；第二導(dǎo)師給學生提供更好的實踐機會，負責提升學生的實踐能力以及應(yīng)用能力等。這種組合式的雙導(dǎo)師責任制度，分工合作，各司其職，共同將所指導(dǎo)的研究生培養(yǎng)成為國家所需的人才。

(二)優(yōu)化研究生與導(dǎo)師考評機制

1.優(yōu)化導(dǎo)師考評機制

目前，普通高校對研究生導(dǎo)師的考評重點始終放在其課題和科研成果上，并未將培養(yǎng)的研究生質(zhì)量納入?yún)⒖贾笜耍故芙逃黧w在研究生教育中處于尷尬境地，致使導(dǎo)師因外力作用使自身教育理念嚴重偏離了研究生教育的本質(zhì)。因此，優(yōu)化導(dǎo)師的考評機制，除了科研成果和課題外，還應(yīng)將課堂教學質(zhì)量、學生綜合能力的提升、學生學位論文質(zhì)量等加入導(dǎo)師考評項目，使導(dǎo)師考評機制向多元化指標參數(shù)發(fā)展。

一方面，提升課堂教學質(zhì)量監(jiān)管力度。在我國許多的普通高校中，課堂教學質(zhì)量評價制度存在評價主體單一、流于形式等問題。一般情況下學生作為評價主體，由于這一評價主體的學習成績與導(dǎo)師息息相關(guān)，基于多種因素的干擾難以對導(dǎo)師做出真實客觀的評價。解決這個問題需要在評價主體中加入專職教學督導(dǎo)員、學院組織的教學督導(dǎo)小組，以保證對導(dǎo)師的課堂教育質(zhì)量評價做到公平、準確，不流于形式。另一方面，學生的綜合能力在很大程度上依賴于導(dǎo)師的指導(dǎo)，無論是其實踐操作能力、學術(shù)研究能力以及學位論文質(zhì)量，除去學生自身的天賦和努力，導(dǎo)師對其的指導(dǎo)質(zhì)量有著舉足輕重的意義，而學生的質(zhì)量決定著能否滿足研究生教育的三大需求主體，即標志著其社會功能和社會價值能否實現(xiàn)。因此，將學生的綜合能力的高低納入對導(dǎo)師的考評系統(tǒng)符合研究生教育的現(xiàn)實需求。

2.優(yōu)化研究生考評機制

現(xiàn)階段，研究生的考評機制主要以發(fā)表的論文作為標準，對研究生的科研能力缺少一個全面的考查，評價內(nèi)容和方法不夠合理，考評機制不夠完善。優(yōu)化研究生的考評機制需要改變單一的論文評價標準，向多元的質(zhì)量評價標準發(fā)展；對研究生綜合成績的考評，應(yīng)改變傳統(tǒng)以論文發(fā)表數(shù)量與各科成績?yōu)橹鞯脑u價方式，考評指標中應(yīng)增加科研能力、論文質(zhì)量、學習過程、品德修養(yǎng)等因素的比重，摒棄之前的“唯論文論”“唯分數(shù)論”“唯學分論”等不合理標準。在對研究生論文和科研成果的考核上，增加對其成果的經(jīng)濟性、社會貢獻度的考查，以期對研究生的考核盡可能的做到全面、高標準。學生的論文質(zhì)量，不僅是學生自身學術(shù)水平的體現(xiàn)，同樣也是導(dǎo)師指導(dǎo)效果的直接反映。

3.實行研究生分流機制

我國普通高校研究生由于管理制度上存在問題，畢業(yè)相對容易，除去犯錯誤等原因造成的特殊案例，這也是未能保證研究生培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)鍵所在。從學生的角度看，學生因畢業(yè)無壓力，缺乏主動學習動機，甚至求學動機開始“異化”，形成研究生畢業(yè)后學術(shù)素養(yǎng)低的現(xiàn)象；從導(dǎo)師層面上看，由于淘汰機制的缺失，導(dǎo)師壓力不大，造成對學生學習、研究督促和指導(dǎo)不力，對導(dǎo)師也沒有形成激勵；從高校角度來看，分流培養(yǎng)機制能夠很好緩解高校以總體性“學生”忽略或掩蓋具體性“學生”需求的認知偏差帶來的消極后果，實現(xiàn)學校現(xiàn)實困境和學生主體發(fā)展之間的平衡，但研究生分流機制的實行應(yīng)該根據(jù)各高校的具體情況確定分流期。實行研究生分流機制，不符合規(guī)定的學生將會面臨三種結(jié)果：直接退出、向高一級分流培養(yǎng)(比如碩轉(zhuǎn)博)、停級分流培養(yǎng)。研究生分流機制的實行能夠極大限度激發(fā)學生的學習積極性和導(dǎo)師的責任心，同時也是提升研究生質(zhì)量的重要途徑。

4.將研究生自我管理能力納入考評機制

從現(xiàn)行的研究生考評機制上看，似乎很少有高校將學生的自我管理能力作為對學生進行評獎評優(yōu)的指標，多數(shù)以學生發(fā)表的論文、參加的社會實踐活動、對學院工作做出的貢獻等為評判標準。實際上，研究生的自我管理在綜合能力中占據(jù)重要的地位，不僅能夠充分發(fā)揮學生的創(chuàng)新性、質(zhì)疑思維和管理能力，同時也是高校的人才培養(yǎng)能否適應(yīng)社會需求的重要體現(xiàn)。因此，將研究生的自我管理能力納入到學生考評機制中是推動研究生教育內(nèi)涵式發(fā)展的現(xiàn)實需要。一方面，學生自主管理并不僅是學生對自己學習生活等事情上的管理，而是讓學生直接或間接參與到學校建設(shè)發(fā)展、教育教學改革和人才培養(yǎng)方式制定等大事之中。另一方面，充分利用好學生會等學生組織，高校領(lǐng)導(dǎo)對其放權(quán)，抓大方向，使其基本實現(xiàn)自治，同時還要賦予學生會等學生自治組織在高校學生管理工作中一定的話語權(quán)、決策權(quán)等。

(三)構(gòu)建教學內(nèi)容和課程個性化及形式多樣化發(fā)展格局

隨著高等教育改革的日益深化，更應(yīng)該深刻認識到，深化教學內(nèi)容和課堂教學改革是一場必須直面和下大力氣打贏的攻堅戰(zhàn)，構(gòu)建教學內(nèi)容和課程個性化及形式多樣化格局成為研究生教育改革發(fā)展的應(yīng)然選擇。

首先，教學內(nèi)容是教學活動最基礎(chǔ)也是最核心的部分。在現(xiàn)行的高校教育體系中，課程的教學內(nèi)容以及教材使用大部分仍是非任課教師選擇，是一種由上而下的課程安排體系，權(quán)力和選擇權(quán)屬于更高級別的領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，這種把遠離教學一線和學生的領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)作為決定教學內(nèi)容和教材的實際主體，不僅是違背了具體問題具體分析原則的表現(xiàn)，同時也忽視了教育對現(xiàn)實主體的需求，容易造成“一刀切”的局面。基本的教學內(nèi)容可以統(tǒng)一指定，但適當外延的課程應(yīng)當由任課教師自行決定，避免由強制性規(guī)定所導(dǎo)致的內(nèi)容僵化。

其次，在課程設(shè)計中應(yīng)避免與本科課程重合的現(xiàn)象，同時要結(jié)合學生本科專業(yè)的實際情況，遵循現(xiàn)實、個性、有效的原則進行課程設(shè)計；另外，征求教師意見合理建設(shè)特色外延課程，打造學校特色課程，進一步增強學校競爭力和學生就業(yè)優(yōu)勢。最后，實現(xiàn)課堂形式多樣化。“如果課堂教學方式?jīng)]有實質(zhì)性的變革和改觀, 課堂教學質(zhì)量的提升、人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升很可能就是凌空蹈虛。”[2]11

因此，為適應(yīng)當前社會轉(zhuǎn)型為學習型社會的趨勢，高校課堂教學逐漸向著開放靈活的方向發(fā)展，為使研究生接觸到國內(nèi)外領(lǐng)域各種專家的看法，需要通過更多的教學形式來滿足研究生的需求。如網(wǎng)絡(luò)教學與線下教學相結(jié)合。以MOOC為例，其通過互聯(lián)網(wǎng)與教育資源的深度融合，使之成為大規(guī)模的開放在線課程。讓很多同學能夠聽到國內(nèi)外優(yōu)秀教師的優(yōu)質(zhì)課源，滿足學生的學習需求。

結(jié) 語

面對不同的時代背景和教育環(huán)境以及時代新人的特點，普通高校的研究生教育改革發(fā)展面臨著諸多的現(xiàn)實問題以及歷史遺留問題亟待解決，這既是一次挑戰(zhàn)又是一場機遇。所謂的挑戰(zhàn)，主要指在這一特殊時期需要同時解決好新問題和歷史遺留問題，雙重矛盾的疊加使研究生教育改革難度出現(xiàn)“質(zhì)”的加大；而機遇則是指研究生教育正是在這種雙重外力的作用下不得不做出改變和應(yīng)對之策。總而言之，面對新的機遇和挑戰(zhàn)，研究生的教育改革務(wù)必保持客觀理性的態(tài)度，結(jié)合新的時代條件反思傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式與社會以及需要主體的現(xiàn)實需要之間的矛盾，從高校制度、需求主體等方面對普通高校研究生教育的培養(yǎng)方式進行重新認識和價值重估，從導(dǎo)師制度、學生質(zhì)量考核、教學內(nèi)容、課程建設(shè)以及價值引導(dǎo)等方面優(yōu)化研究生培養(yǎng)方式，最終實現(xiàn)直接需求主體回歸本位的現(xiàn)實訴求。